Русский воспитательный этос Просвещения в контексте философии образования – типологические характеристики

РУССКИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ЭТОС ПРОСВЕЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ — ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И. Б. Суслова (Сочи) просвещение воспитательный этос образование Между воспитательным этосом как совокупностью норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания конкретного общества, и нормативно-ценностной системой данного социума существует единство содержательного и структурного планов. В последнее время актуализация философских вопросов образования, рефлексия по поводу их этической компоненты связаны с социальной и культурной ситуацией в стране. В настоящее время, в эпоху «формальнорациональной универсализации нравственности» [В.Ю. Перов], падения духовности как этического уровня социального бытия необходимо усилить роль нравственного воспитания в образовательном процессе. По справедливому замечанию Ф. А. Гисматова, «этика и этикет должны быть основной компонентой в учебно-воспитательном процессе. Студента нужно учить, прежде всего, не тому, что такое мировая художественная культура, а что такое нравственность и нравственная культура» [1, с. 26].

В России философский подход к проблемам образования начинает формироваться уже в творчестве русских романтиков (в первую очередь В.Ф. Одоевского), ранних славянофилов, представителей духовноакадемической философии. Однако сама традиция философского подхода к образованию конституировалась во второй половине XIX в., когда она обрела форму стабильной философской дискуссии. Идеи, сформулированные в тот период В. Зеньковским, И. Ильиным, С. Гессеном, по-прежнему актуальны для современной философии образования.

Как указывает, в частности, С. В. Кравцов, для отечественной традиции философии образования показательны следующие черты: персоналистическая ориентация, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе [2, с. 13]. Персоналистическая ориентация проявляется в центрации на идее-образе ребенка-личности, с которым необходимо вести нравственный диалог. По существу, эта тенденция складывается в русле этического аспекта философии образования, формируя и разворачивая его.

В рамках эпохи Просвещения в России на фоне общего процесса секуляризации культуры происходит выделение этико-философского знания в самостоятельную отрасль философии. Этика впервые становится академической дисциплиной. В этот исторический период все отрасли знания рассматриваются как бы сквозь призму человека, его нравственного начала. «Этическая мысль, — пишет Е. А. Овчинникова, — высвобождается из-под влияния богословия и обращается все более и более к изучению человека, повышается интерес к человеку как к существу природному и историческому» [2, с. 214]. Этические разыскания воплощаются в текстах нравственно-дидактического характера, исторических сочинениях и художественных произведениях. Этика воспитания, в отличие от этоса, «характеризует рефлексию по поводу культурных оснований этоса, а также его теоретическое познание» [3, с. 76], рефлектирующая мысль обращается к его мировоззренческому уровню (но разводить значение понятий «воспитательный этос» и «этика воспитания» целесообразно лишь в некоторых контекстах, поскольку постепенно этос «сплавляется с рефлексией по поводу его содержания и смысла» [3, с. 76]).

Исследования показывают, что традиция этического воспитания на Руси имеет глубокие исторические корни. Это отражает, в частности, религиозно-нравоучительное содержание букварей XVIII в. Показательны в этом отношении, например, выдержки из букваря Ф. И. Янковича де Мириево (1741−1814 гг.), одного из организаторов народного просвещения в России; букварь снабжен традиционным нравоучением и краткими «повестями» этического содержания с комментариями. «Никому не завидуй, но всякому добра желай»; «В чем имеешь нужду, приобретай трудом»; «Ежели будем человеколюбивы, будем от людей любимы»; «Богатое и пышное платье не сделает дурака умным» [1, с. 255] и т. д. — в нравоучениях четко прослеживается христианская этика. Основные понятия русской моральной философии того периода — это понятие высшего блага, а также определение добродетелей, способствующих его достижению. Открытый характер просветительского сознания, его корреляция с мыслью западноевропейского Просвещения, способствовали усилению рационалистического обоснования морали.

Так, видный экономист и публицист XVIII в. И. Т. Посошков, заключенный за свои прогрессивные взгляды после смерти Петра I в Петропавловскую крепость, в книге «Завещание отеческое» много и обстоятельно размышляет о нравственном и трудовом воспитании молодежи. Посошков справедливо считает, что воспитывать человека надо начинать с малых лет, ибо если «в юности научиться злу, то в старости не будет добрым человеком». На огромную роль нравственного воспитания указывает и великий русский ученый-энциклопедист М. В. Ломоносов, в частности, в работе «О размножении и сохранении российского народа». Поэт-просветитель Н. Н. Поповский (1730−1760 гг.), один из первых отечественных профессоров университета, в работе «О пользе наук и о воспитании в оных юношества» критикует домашнее родительское воспитание за насаждение тлетворных светских устоев.

«Наставление сыну» Г. Н. Теплова (1711−1779 гг.), сановника при дворе Екатерины II, статс-секретаря Академии наук, — это уже не столько нравоучение, сколько теоретическое освещение, обстоятельный разбор добродетелей и пороков, благих и злонравных проявлений человеческого характера. Императивность наставления смягчается философским тоном повествования. «Правило первое, — пишет он, — будь добросердечен. Первое и главное для всей жизни человеческой счастие — сердце праводушное, благополучен тот будет навеки, кто…» не только не утратил это свойство, но и воспитанием «утвердил» его «в душе своей» [4, с. 203]. Мыслитель предостерегает своего воспитанника от корыстолюбия, так как в личности корыстолюбивого человека «много пороков найдешь, от которых честный человек иметь должен отвращение» [4, с. 204]. «Правило пятое. Преодолевай нищету трудом и прилежанием», — призывает наставник [1, с. 205]. Не допускай никаких дурных привычек, говорит он далее, — «испорченная привычкою душа защищает всякое беззаконие, помрачает разум, правые души, ослепляет понятие истины, ожесточает совесть, и сам порок в добродетель превращает». [4, с. 207]. Актуальная мысль в контексте современных идеалов масс-культа и морально-нравственных устоев массового сознания. «Уметь соглашаться со мнением других есть знак благоразумия», — размышляет Теплов, — воспитательный этос русского Просвещения обретает рационалистические черты. По справедливому замечанию М. Г. Заборской [5], вследствие «реалистического» (нравственного, практического) характера русской мысли, она была «наиболее восприимчива к эмпирическому крылу западно-европейского рационализма.

Уже со второй половины XVII в. под влиянием западного типа рациональности усиливается тенденция рационализации отечественного образования вследствие расширения контактов с западно-европейской культурой. И если в университетской академической среде в рамках противоборства «греческого» и «латинского» направлений с этого времени ведутся оживленные дебаты о роли и месте классического наследия, философии и различных наук в сфере образования, то школьная педагогика постепенно переориентируется на светское секулярное мировоззрение и вбирает в себя просветительские идеи. Русская философия образования, как и западноевропейская, исходила из субстанциональной сущности человека, однако она центрирована не на рациональном, а на нравственном, нравственнорелигиозном начале. Во многом это объясняется особенностями русской философии, оказывающей влияние на педагогическую мысль, а именно, такими ее чертами, как соборность, мифорелигиозность, практичность (приоритет нравственной проблематики), подвижничество.

Российской ментальности всегда было свойственно недоверие к западно-европейскому стилю рационализаторства, возведенная в абсолют рассудочность ассоциировалась с безнравственностью. Это усугубляется тем фактом, что наука как таковая и связанный с ней тип классической рациональности утверждается в российском обществе лишь в 1860-е гг. в пореформенный период.

В качестве своего основания русская философия полагала божественный богочеловеческий Логос, в то время как западно-европейская — абстрактный Ratio как человеческое свойство. Развиваясь, богочеловеческий Логос вызывает к жизни мистическую интуицию, посредством которой русская духовность постигала иррациональные тайны божественного Космоса и мироздания (космизм русской философии). Соответственно, феномен свободы как неотъемлемая компонента ищущей духовной экзистенции человека — одна из важнейших ценностей русской философской мысли. Примечательно, что в русской традиции свобода изначально означала свободу нравственного самоопределения личности. В корреляции с западной мыслью Просвещения эта тенденция наиболее ярко выражена в этико-педагогических разработках И. Канта. В условиях самодержавного абсолютизма свобода приобретает мистико-утопческий характер, но она остается в рамках морально-нравственных разысканий и установлений.

Основная цель образования, начиная с XVIII—XIX вв., — всестороннее и гармоничное развитие всех способностей человека, данных ему от природы — определяется в традиционном для классической парадигмы ключе. Во второй половине XVIII в. в России была особенно распространена мысль о всесилии воспитания. В системе педагогических целей, теоретически осмысляемых видными педагогами, приоритетными направлениями являются: нравственное воспитание, гражданско-патриотическое и общественное воспитание, превалируют установки на воспитание лучших человеческих качеств у воспитуемого, укрепление роли и значимости педагога, воспитателя, исследуется сущность распространенного в те времена домашнего, родительского воспитания, критическому анализу подвергается слепое следование западным образцам.

Так, в руководствах для народных училищ Янкович де Мириево пишет: «Звание учителей обязывает их также стараться сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно» [4, с. 250]. Необходимо отметить, что этический аспект философии образования подразумевает, на наш взгляд, не только непосредственно нравственно-воспитательный этос, но и всю этико-философскую «укладку» образовательного процесса, все сопряженные с ним теоретически значимые пролонгации, касающиеся осмысления сущности и роли педагогики под углом зрения этического аспекта, а также субъектов педагогического процесса и системе педагогических целей. Примечательно в этой связи, что эпоха Просвещения, как всякая переходная стадия в жизни общества, охарактеризована интенсивизацией социальной рефлексии по поводу этики воспитания, ее культурных и философских оснований, правил и ценностей воспитания в силу «нарушения устойчивости процесса социального наследования» [3, с. 76].

Так, профессор Московского университета Е. В. Сырейщиков в своей речи «О пользе нравоучения при воспитании юношества» (1783), размышляя о важности и трудности процесса воспитания, справедливо подчеркивает: «от недосмотрения и оплошности при нравственном воспитании остаются недостатки и несовершенства в душе, приключающие не только родителям и ближним несносную горесть, но и всему обществу урон невозвратимый» [4, с. 279]. Нравоучение, традиционная для Российского образования XVIII в. форма педагогического воздействия на воспитуемого, «покажет юноше истинную цену каждой добродетели» [1, с. 280], научит его «любить добродетель», убежден педагог.

Важный шаг в развитии российской воспитательной традиции сделала, на наш взгляд, — Е. Р. Дашкова — выдающийся деятель русской культуры (1743−1810), углубляя и расширяя теоретический аспект этики воспитания, привнося в него новые неординарные грани. Интересна ее работа «О смысле слова «воспитание», в которой она выявляет уродливые издержки слепого следования образцам западно-европейской воспитательной традиции. Воспитание предыдущих поколений в России, отмечает она, безусловно, было ограниченным — едва ли так может называться обучение верности царю и повиновению закону, «ибо должность гражданина и право естественное юношеству было неизвестно» [4, с. 283]. Дашкова справедливо включает в воспитательный этос гражданское воспитание, правовое самосознание обучаемого, что выражает новаторские тенденции в русской педагогике. «Однако, — делает Дашкова крайне существенное замечание, — воспитанники тогдашние не стыдились еще быть русскими» [4, с. 284]. «Отцы наши воспитать уже нас желали как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб через воспитание наше мы не походили на россиян» [4, с. 284].

Объективной критике подвергается низкий воспитательный уровень поколений российской молодежи, отрицательно влияющий на общественные нравы поколений, когда в качестве воспитателей по неведению приглашаются «танцмейстеры, французские учителя или мадамы», на деле оказывавшиеся бродягами с парижских улиц или преступниками, укрывавшимися «от заслуженного в своем отечестве наказания» [4, с. 284]. «Воспитание сие не только не полезным, но и вредным назваться может, — резюмирует она, — ибо лучше было бы Танюше не уметь чепчиков шить, кружева мыть и по-французски болтать, да и не иметь в голове и сердце тех гнусных чувствований, кои подлая и часто развратная французская девка ей впечатлевает» [4, с. 285]. Любовь к Отечеству, а не пренебрежение к нему, любовь к порядку, скромности и хозяйству, почтение к родителям — вот, по мнению Дашковой, альтернативные качества, подразумеваемые в слове «воспитание». В данном случае мы наблюдаем рефлексию подлинной русской интеллигенции по поводу содержательного наполнения этоса. Дашкова приходит к выводу, что «совершенное воспитание» состоит из физического воспитания, нравственного и, наконец, «школьного или классического» [4, с. 287]. Подобные попытки разобраться в сущности данного вида педагогической деятельности — веяние самой эпохи Просвещения, когда аналогичные теоретические разыскания осуществляются и в Западной Европе.

В схожем теоретическом ключе рассуждает другой русский просветитель, писатель, издатель, журналист Н. И. Новиков (1744−1818). В своей работе «О воспитании и наставлении детей» в качестве превалирующего в воспитательном процессе он репрезентирует нравственный, этический аспект. «Итак, процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания» [4, с. 290]. В его произведении мы находим сентенции, созвучные с этико-педагогической теорией И. Канта. «Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов», посредством этого «сердцами граждан овладевает» «вкус добродетели, привычка к порядку, отечественный дух, благородная народная гордость, любовь к простоте» перечень добродетелей продолжается, что подчеркивает факт осознания русской просветительской мыслью значимости процесса воспитания. Большое внимание в работе Новикова уделяется также теоретическому осмыслению сущности процесса. Всеобщей и конечной целью воспитания наставнику видится «благополучие детей и польза их государству» [4, с. 295]. «Образование сердца или нравственное воспитание», по Новикову, — неотъемлемая составляющая этого триединого процесса (наряду с физическим воспитанием и просвещением или «образованием разума»), так как «никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств» [4, с. 296].

Чем приобретаются «неоцененные нравственные сокровища»? — задается вопросом профессор А.А. Прокопович-Антонский, председатель Общества любителей российской словесности, инспектор и преподаватель, — «просвещением ума и образованием сердца, нравственным воспитанием», — отвечает он. И если этика как таковая переживает в России в это время период «нравственного богословия», открывающийся деятельностью Феофана Прокоповича, читающего курсы этики в Киево-Могилянской академии, то в философии образования, в целом в русле панморализма, характерного для русского стиля философствования, осуществляется сознательная экспликация реалий этической парадигмы на воспитательный этос, происходит осознание места, значения этического аспекта в педагогической теории и практике, осуществляется детальный теоретический анализ его составляющих.

Показательны в этом контексте размышления Прокоповича-Антонского о субъектах образовательного процесса — родителях, педагогах, воспитателях, наставниках. «Воспитатели и наставники! — мысль ученого приобретает побудительно-пафосное звучание. — Помыслите, какое сильное влияние имеют на ум, сердце, нравы, характер, на самое счастие и несчастие детей первые получаемые ими впечатления. Сколько от одного сего погибло дарований и сколько сердец развратилось!» [4, с. 352] Он справедливо критикует столь распространенный педагогический метод, акцентирующий внимание, прежде всего на рассудочной способности воспитуемого, по словам ученого, «изощряющий рассудок». Совершенно напрасно, подчеркивает он, среди множества приставленных к детям педагогов родители «не ищут ни одного такого, который бы изъяснил им первую и важнейшую науку — быть добрым, честным, сострадательным, быть человеком» [4, с. 356]. Ряд педагогических рекомендаций Прокоповича-Антонского, адресованных непосредственно родителям и педагогам, имеют ярко выраженный этический характер. Он учит видеть и уважать личность в ребенке, призывает «не убивать духа детей уничижением», настаивает на отказе от физического наказания, поскольку этот метод лишен благородства, он прививает ребенку страх. «Нежность, гибкость обращения!», — призывает он. Чтобы уметь владеть сердцем воспитанника, воспитатель должен иметь «проницательный и просвещенный ум», тонкое знание человеческого сердца, быть «другом добродетели, чтобы собственным примером привлекать к ней своего питомца» [4, с. 359]. Наилучший воспитательный эффект достигается, с его точки зрения, в публичных училищах, поскольку при домашнем образовании «тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления», справедливо замечает он [4, с. 360].

Как видно, в приведенных выше образцах педагогической мысли проявляется пероналистическая ориентация отечественной философии образования с акцентуацией нравственного аспекта в едином комплексе образовательно-воспитательных целей. Мысль о чрезвычайной значимости нравственного воспитания развивают в своих произведениях такие известные деятели русского Просвещения, как М. М. Снегирев, X.А. Чеботарев, А. Н. Радищев, П. А. Сохацкий, А. Ф. Бестужев и др.

С философской точки зрения, «добро», «добродетель» выступают в данных концепциях еще как нечто самодостаточное, критерий для социально значимых этических установлений. Это отправной пункт, смысл и конечная инстанция этико-педагогического дискурса эпохи. Вместе с тем в последующуие эпохи положение дел меняется — лейтмотивом философии становится тема «оправдания добра», что нашло свое логическое выражение в произведении известного русского философа В. С. Соловьева «Оправдание добра: нравственная философия» (1897), в котором он поднимает вопрос о «необходимости оправдания Добра как Истины в теоретической философии» [3, с. 333]. Утрата нравственности (как следовании идеалам добра), статуса безусловности и превращение ее в проблему — одна из основных типологических характеристик этики, философии и в целом социального портрета XIX — начала XXI в.

В русской просветительской традиции разум понимается как тесно связанный с субстанциональным нравственным началом в человеке, в соответствии с чем интеллектуальное образование и роль науки в нем трактуются с позиций возможностей для развития этого начала. С исторической точки зрения, в XVIII в. в стране возникла потребность в образованных людях, специалистах различного профиля, однако, согласно общему мнению просветителей, знания, приобретаемые воспитанниками, должны быть «освещены чистотой нравов» и «невинностью сердца» (Прокопович-Антонский), в противном случае они не только не приносят своих плодов, но и становятся «пагубными». Разум рассматривается ими как нравственный в своей основе, как «способность к приобретению добра, к отвращению зла», способность к нравственному самосовершенствованию человека. И поскольку целью процесса нравственного становления личности является общее благо (и индивидуальное счастье как включенное в это общее благо), причинным основанием для развития умственных способностей и приобретению знаний является достижение этого блага, что вполне отражает соборность русской философии как таковой.

«Быть полезным обществу заслугами, или произведениями ума, или важными открытиями, или дружеским наставлением или распространением просвещения есть благородная цель всех познаний, без которой они мертвы», — замечает в этой связи М. М. Снегирев. Соответственно, «как домашний, так и публичный учитель» должен иметь твердое «желание не только просвещать разум своих слушателей, но також исправлять их сердце» (X.А. Чеботарев). В связи с интересом к теоретической базе педагогики и расширением ее русская педагогическая мысль Просвещения часто обращается к трудам Д. Локка, Ф. Бэкона, Ж.-Ж. Руссо, уточняя свои теоретические позиции и нередко полемизируя с западными мыслителями, но она трактует обучение, прежде всего как усвоение знаний, необходимых для морального совершенствования.

Здесь следует заметить также, что исторические модели образования содержат примеры и способы образования, частично утраченные современным обществом. По верному заключению А. В. Павловой, «одной из стратегических задач на данном этапе является обращение к целостности человека и путям ее воспроизводства» [6, с. 10]. И если в древнем мире энтелехией целостности человека являлась его гражданская позиция, в средние века — познание догматов священного Писания, то в философии образования русского Просвещения, в период, когда этика «целей и благ» еще не уступила позиции формализованной универсальной нравственности современности, — именно этическое, нравственное начало.

Таким образом, общая тенденция русского Просвещения, отраженная в воспитательном этосе, — формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования.

• 1. Нравственность и современность: пути рационализации и этико-философский анализ: Проект «Стратегия формирования ценностных ориентаций: традиции, опыт и инновации». — Вып. 4. — СПб., 2003. — [Электронный ресурс]. — URL: http://philosophy.spbu.ru.
• 2. Кравцов В. А. Традиция философии образования в истории русской философии: автореф. дис. д-ра филос. наук. — М., 2005. — 36 с.
• 3. Этика. Энциклопедический словарь / под ред. Р. Г. Апресяна и А. А. Гусейнова. — Гардарики, 2001. — [Электронный ресурс]. — URL: http:// vuzer.info/ load/psihologia/ehtika_ehnciklopedicheskij_slovar/ 3−1-0−5252.
• 4. Антология педагогической мысли России XVIII в. — М.: Педагогика, 1985. — 480 с.
• 5. Заборская М. Г. Философия образования: типологический подход. — СПб.: Санкт.-Петерб. ун-т пед. мастерства, 2003. — 382 с.
• 6. Павлова А. В. Образование как энтелехия целостности человека: автореф канд. филос. наук. — Казань, 2004. — 24 с.