Подходы к формированию содержания образования

В истории педагогики известно несколько подходов к определению содержания образования. В качестве основных, на наш взгляд, стоит выделить теории фундаментального, прагматического и компетентностного наполнения содержания образования.

Теория фундаментального содержания образования — наиболее древняя, иногда ее называют классической. Исходя из постулатов этой теории, содержание образования должно включать основы различных наук, прививать высокий уровень общей культуры и приучать ученика к самостоятельному мышлению. Именно такое сочетание, по мнению сторонников этой теории, вырастит человека, способного к самостоятельному грамотному и оправданному, с точки зрения общества, решению насущных задач.

Идею такого образования можно выразить словами Н. Г. Чернышевского: «Обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств». Подходит к этой модели и знаменитый лозунг И. Канта: «Имей мужество пользоваться собственным разумом». К сторонникам этой концепции можно смело отнести всех классиков педагогической науки: И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервега и т. д.

Однако по мере развития культуры и особенно науки и техники теория фундаментального содержания образования стала приходить в противоречие с общественными реалиями. Пытаясь аккумулировать весь накопленный социальный опыт, дидакты приходили к выводу о невозможности его усвоения из-за чрезмерного объема и к акценту на преимущественно теоретическую подготовку в ущерб адаптивным характеристикам личности.

Возникло противоречие между возрастающими объемами информации и возможностями ее усвоения. Разрешение этого противоречия наметило два стратегических пути:

• — интеграция образования (немного обо всем);
• — дифференциация образования (много об избранном).

Естественно, что ни один из этих путей не мог полностью разрешить возникшее противоречие. Первый путь приводил к формированию поверхностных знаний, а второй способствовал одностороннему развитию личности.

Своеобразным решением этой проблемы стала теория прагматического содержания образования. К числу ее основателей можно отнести Г. Спенсера и Дж. Дьюи. Основная идея для отбора содержания образования здесь — это «учить не пустому, а полезному».

На практике предполагается такой отбор учебных дисциплин, который бы способствовал приобретению и расширению социального опыта в различных аспектах деятельности. Понятно, что классические, фундаментальные дисциплины при таком подходе значительно страдают, что, в конечном счете, не способствует расширению познавательных горизонтов воспитанников и вряд ли обеспечит должный уровень поступательного развития общества.

Современной моделью решения проблемы определения содержания образования стала компетентностная теория, которая пытается учесть достоинства вышеперечисленных теорий и минимизировать их недостатки.

Для современной ситуации характерно лавинообразное накопление информации, которую необходимо освоить, чтобы ориентироваться в окружающих процессах. Появился даже термин «период полураспада знаний», под которым подразумевается, что передаваемая в процессе обучения информация частично устаревает уже на этапе обучения. Естественно, это только усугубило имеющееся противоречие между необходимым объемом информации и возможностями усвоения.

Представленная теория предполагает при отборе содержания образования ориентироваться на предполагаемый портрет выпускника (образмишень), объединяющий необходимые для социальной успешности знания, умения и качества личности. На основании портрета формируется компетентностный набор, определяющий непосредственное содержание образования, т. е. дисциплинарный и технологический набор учебных предметов и способов их освоения.

Компетентностная теория понимает цель образования как приобретение знаний, формирование практического опыта (умений) и приобретение некоей инструментальной способности из имеющегося багажа знаний и умений создавать представления-трансформации, необходимые для успешного решения нестандартных задач. Считается, что такая компоновка содержания образования позволяет защитить учащегося от любых неожиданностей, а также обеспечивает мышлению учащегося необходимые живость, динамичность и возможность актуально подстраиваться под изменяющиеся условия и конфигурации задач.

В рамках этой теории основными понятиями являются компетентность и компетенции.

Компетентность понимается как интегративная характеристика специалиста, проявляющаяся в готовности и возможности на основе приобретенных знаний и сформированных на их основе умений творчески решать возникающие в деятельности задачи. При этом компетентность представлена совокупностью компетенций, которые позволяют очертить проблемные области, в которых компетентен субъект.

Компетенция — это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной предметной области. В то же время компетентность характеризует уровень или степень успешности, с которой субъект способен реализовать сформированные у него компетенции при решении различных задач и проблем.

Таким образом, компетентность — это целое, а компетенции — это составные элементы.