Игровая культура как объект педагогической технологии

Исходя из того, что в современной науке нет целостной теории игры, а существует ряд её основных концепций, понимание постоянных величин игрового времени и игрового пространства возможно при выделении из ряда основных игровых концепций качественных характеристик игрового поведения человека.

Условность игры. Специфика игры, её главное свойство — амбивалентность играющего, т. е. игра, предполагает одновременно реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры Ю. М. Лотмана, В. И. Устиненко, Д. Б. Эльконина и др. Согласно теории В. И. Устиненко, «игра — это произвольная деятельность, отражающая в условнообощённой форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… Это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане. Условный план игрового действия создаёт особый тип отношений между играющими, отношений творчества: особое пространственнообразное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой Орлов, А. С. Социология рекреации /А.С. Орлов. — М.: Наука, 2013. С. 572 .

Условность игровой ситуации реализует идею игрового поведения, а именно: открывает возможность «пробовать», «переживать» уже или ещё не использованные желания ребёнка в реальности.

Раскрывая психологические тайны мира детства, В. В. Зеньковский обратил внимание на связь явлений игры с работой воображения, настаивая при этом, что сам «объект игры всегда создан работой воображения». Именно преображение реального предмета в процессе игры увлекает и захватывает детскую душу. При этом для того, чтобы сила детской фантазии, работа воображения могли иметь место, достаточно самой ничтожной точки опоры в реальности: манящего желания, мечты. В этом случае ребёнок с помощью фантазии дополняет и преображает реальность так, что объект игры всегда представляет сочетание реального и условного. Способность преображать объект игры даёт ребёнку в высшей степени важное чувство власти над предметом игры, развивает желание пробовать в игре и через игру свои силы, развивает вкус к свободной и творческой активности. Именно благодаря этому «игры оформляют перед душой ребёнка новую и манящую к себе перспективу творчества, создают новые стимулы к активности, обуславливают приток энергии и благодаря этому являются очень существенным фактором развития».

Учитывая всё сказанное, можно сделать вывод, что условная ситуация игрового времени и игрового пространства, связанная с работой воображения ребёнка есть ни что иное, как форма «эмоционального мышления», когда эмоциональный внутренний опыт ребёнка находит своё выражение в создаваемых образах игры.

Игровая роль. Социально-педагогическая теория игры, разработанная в исследованиях Л. В. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, рассматривает игровое поведение как форму социально-ролевой деятельности, выделяя тем самым специфическую особенность игры — наличие роли. Игровая роль по отношению к «человеку играющему» обладает потенциалом двух возможностей: возможностью проявления своей индивидуальности и возможностью социализирующей. На примере ролевого поведения ребёнка в игре С. Л. Рубинштейн подчёркивает, что «ребёнок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность: принимая на себя и входя в неё, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребёнка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребёнка в целом». Именно через отношения ребёнка к игровой роли и реализуется возможность проявления своей индивидуальности, «что находит своё выражение в „личностной окраске“ исполняемой роли» [4]. Игра с её возможностью условного вхождения в роль, недоступную для ребёнка в реальной деятельности, даёт ему возможность говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя своё собственное «Я».

Личностная интерпретация игровой роли является организационным началом такого уровня деятельности «человека играющего», как игровая импровизация, отражая сугубо личностный смысл участника игры. Каждый участник игры получает объективную возможность экспериментировать, исследовать альтернативные варианты своего поведения. Исходя, из этого положения мы считаем, что уровень игровой импровизации обладает свойствами индикатора игровой культуры личности школьника, его ценностных ориентиров.

Таким образом, к категории наиболее постоянных величин в игровом времени и в игровом пространстве относится понятие «игровая роль», через которую дети обеспечивают динамику игры.

В условиях игрового времени и игрового пространства дети могут выступать (по С. А. Шмакову Буров, Н. В. Педагогика культурно-образовательной среды / Н. В. Буров. — СПб.: Концерт, 2012. С. 193):

• — как самостоятельные авторы роли, способные её творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений;
• — как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план;
• — как инициаторы или организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры;
• — как ведомый («дублёр»), способный повторять, подражать, слепо идти за лидером;
• — как бунтарь, обычно конфликтный ребёнок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из «духа противоречия» или особых претензий ;
• — как активный исполнитель, способный подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры;
• — как наблюдатель, т. е. ребёнок, который довольствуется ролью «запасного», зрителя, пассивного лица, участвующего в игре косвенно.

Анализ интегративной природы ролевого поведения в игре, выявление его специфического алгоритма даёт возможность в условиях учебно-воспитательной деятельности определять психолого-педагогические приёмы стимулирования «эмоционального мышления» ребёнка, разрабатывать организационно-педагогические этапы моделирования различных игровых ситуаций с целью формирования и реализации игровой культуры учащихся. Правила игры. «Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех компонентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавливающие логический порядок игры. Правила — образ игры, её интрига, её нравственный и эстетический кодекс». С точки зрения игровой культуры правила игры являются квинтэссенцией игрового опыта, они определяют условия организации поведения «человека играющего» Культурно-досуговая деятельность под науч. ред. А. Д. Жаркова и В. М. Чижикова. — М. — 2010. С. 353 :

• — последовательность в выполнении игровых действий (композиция игры);
• — способы выполнения игровых действий («язык» игрового общения);
• — основные события игровых действий (сюжет игры);
• — нормы и предписания в игровом поведении (культурный опыт, социальное знание);
• — характер творчески-импровизационных отношений (предполагаемая свобода при исполнении игровой роли, возможная открытость игрового диалога для случайностей, неожиданностей, создающих волнующую непредсказуемость развития самого хода игры).

Для точного психолого-педагогического понимания духовно-творческой структуры личности ребёнка в учебно-образовательной деятельности, самой возможности (психолого-педагогических условий) формирования и проявления этого потенциала как главной цели и смысла педагогической технологии мы обращаемся к накопленному опыту научного знания о таких явлениях культурной жизни, как творчество и личность ребёнка.

Творчество — высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное.

Психологические исследования показывают, что творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, лёгкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, готовность к волевому напряжению, что позволяет приходить к неожиданным результатам. При этом никакое познание (интеллектуальное, художественное) невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение в процессе творчества имеет воображение (мысленное представление образов) и способность к сопереживанию. Они возникают при особом эмоциональном отношении к окружающему, когда за внешней формой предметов и явлений дети вокруг видят вызывающее у них отклик внутреннее содержание. При достаточном богатстве таких впечатлений для ребёнка становится возможным и желанным выразить своё личное переживание в создаваемых им самим образах.

Создание личностно-ориентированной педагогической технологии по формированию игровой культуры школьника является, на наш взгляд, педагогическим открытием современной школы при разработке вариативных форм и видов учебно-воспитательной деятельности. В этом случае именно вариативность игровой деятельности гарантирует расширение и качественное изменение информационного поля ребёнка, стимулирует его стремление к самоактуализации в творчестве и через творчество, формирует наиболее вероятное направление мысли ребёнка на достижение новых результатов в своей творческой активности, соответствие новых результатов творческой активности культурной и социальной ценности, рассмотрение социальной среды в школе как пространства для творческого самовыражения и самореализации душевных внутренних сил.

Один из вариантов организации учебно-воспитательной деятельности современной школы с целью развития у учащегося способностей к освоению социокультурного опыта — применение технологий и форм празднично-игровой культуры.

Действительно, игровое поведение личности ребёнка, творческая активность, очерченная границей самоценности, полно и открыто найдёт своё выражение в школьном празднике. Любому празднику присуща «выделенность» из общего потока жизнедеятельности человека, отсюда его оппозиционность (как и игры) к будничности и реальности, однообразию и обыденности жизненных перспектив личности.

«Игровое время» и «игровое пространство» представляются нам важнейшими и необходимыми категориями игрового опыта, открывающими возможность постижения игрового знания (игровой культуры).