Развитие эмоционального общения у младших дошкольников с нарушениями зрения в период адаптации к доо

Условия и этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент нашего исследования проходил в — ноябредекабре 2016 года. Его целью явилась оптимизация эмоционального общения у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в период адаптации к ДОО.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

• 1) организовать работу с семьями воспитанников;
• 2) продумать и разработать комплекс игровых ситуаций и упражнений направленных на облегчение адаптации детей в ДОО, развитие и обогащение эмоциональной сферы дошкольников, формирование эмоционального общения детей;
• 3) апробировать данный комплекс на младших дошкольниках с нарушениями зрения;
• 4) проследить результаты проведения формирующего эксперимента, сравнить данные с констатирующим экспериментом.

При разработке путей и средств коррекции мы руководствовались взаимосвязью формирования общения с эмоциональной сферой ребёнка. Чтобы достигнуть максимально положительных результатов на коррекционных занятиях с детьми с нарушением зрения создавалась положительная эмоциональная обстановка, вызывающая со стороны ребенка отклик и желание активного участия на занятиях. Это достигалось нами благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований: [33].

• — обязательного создания доброжелательной атмосферы общения педагога с детьми, детей между собой;
• — обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности;
• — использования на занятиях различных игровых приемов, дидактических игр для поддержания интереса к деятельности и получения положительных результатов.

Формирующий эксперимент проходил в 3 этапа:

I этап подготовительный. Представлял собой разработку плана работы с родителями и комплекса игровых ситуаций и упражнений на облегчение адаптации детей в ДОО и формирование эмоционального общения детей.

Условия 1 этапа.

Важными условиями 1 этапа формирующего эксперимента мы считаем:

• — опору на результаты диагностики дошкольников с нарушениями зрения в констатирующем эксперименте;
• — учёт специфических особенностей детей младшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

При составлении плана работы с семьями дошкольников с нарушениями зрения мы опирались на методические разработки H.A. Мертвищевой (2008) и И. Г. Сумароковой (2008).

Работа проводилась по следующим направлениям [63]:

— информационно-аналитическое, которое включало предоставление членам семьи разносторонней информации о воспитании и развитии ребенка с нарушениями зрения, которую мы разделили на три основных категории: организационную, юридическую, медицинскую.

Организационная информация содержала сведения, необходимые родителям для ознакомления с проблемой нарушения зрения у детей младшего дошкольного возраста и путей преодоления, правильному подбору реабилитационных мероприятий. Также родителям были представлены сведения в каких учреждениях или организациях города семья может получить помощь и консультацию для решения данной проблемы. Для предоставления информации такого рода нами было проведено ряд бесед и лекций для родителей, также рассылались информационные письма об новых услугах и реабилитационных мероприятиях. Проделанная работа позволила родителям составить реальную картину о проблемах своего ребёнка и дальнейших перспектив и действий.

Юридическая информация была направлена на разъяснение законодательных и нормативных актов, родители получили индивидуальные консультации.

Важной информацией для родителей стала медицинская часть, так как именно от родителей зависит своевременное начало реабилитации и её направление. Многие дети, помимо нарушения зрения, имеют проблемы со стороны центральной нервной системы, требу…

Результаты эффективности проведения формирующего эксперимента подсчитывались с помощью тех же методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте. Они позволили проследить динамику развития детей.

После проведения итоговой диагностики нами были получены следующие результаты по каждой из методик (Таблицы 14 — 18, где для видимости сравнения данные повторной диагностики обозначались красным цветом, а предыдущие чёрным).

Таблица 19.

Итоговые результаты обследования по определению ведущей формы общения по М. И. Лисиной группа А (экспериментальная)

Таблица 20.

Итоговые результаты обследование по определению ведущей формы общения по М. И. Лисиной группа Б (контрольная)

Разберем более подробно перемены в поведении детей, замеченные в х оде осуществления контрольного эксперимента. Из экспериментальной группы 3 ребенка на данном этапе предпочли рассматривать книгу, она была и главным объектом их сосредоточения в первые минуты проведения опыта. Они не довольствовались лишь взглядом на книгу, а трогали ее, брали, глядели на иллюстрации. Оставшиеся девять детей прежде всего как и раньше выбирали игру, а их вниманием с первых же минут овладевали игрушки. Все ребята с интересом слушали чтение книг экспериментатором. Данный факт позволяет предположить, что в ходе занятий мы смогли сформировать у них заинтересованность в книге как в хранилище, которое содержит много занимательных фактов.

Дети из экспериментальной группы ощущали себя в равной степени хорошо как в процессе игры, так и при чтении книг, а в некоторых случаях и в ходе беседы личной тематики. У отдельных детей данной группы уровень комфортности в ходе опыта был наиболее высоким в процессе чтения книг. В общем, необходимо заметить, что на конечном этапе эксперимента при взаимодействии со взрослым дети экспериментальной группы замечены как в меньшей степени зажатые и неспокойные, чем на начальном этапе исследования, выражали активность в коммуникации с экспериментатором.

Бесспорно, увеличение комфортности у детей обозначилось непосредственным следствием упражнений в коммуникации со старшими в ходе формирующего эксперимента.

В контрольной группе у детей явных изменений не отмечено.

Изучение протоколов дало понять, что у детей экспериментальной группы явно повысилась необходимая длительность опыта в процессе чтения книг на контрольном этапе эксперимента.

В некоторых случаях, дети показывали заинтересованность в том, чтобы про длить чтение книг по прошествии пятнадцати минут (наибольшая длительность ситуации общения) и переключались на другой вид деятельности крайне негативно. Длительность игры до некоторой степени уменьшилась у детей, овладевших внеситуативно-познавательной формой общения, они были увлечены игрушками примерно десять-двенадцать минут.

У двоих детей экспериментальной группы, главенствующей для которых сох ранилась ситуативно-деловая форма общения, наибольшая длительность опыта (пятнадцать минут) отмечена как при чтении книг так и при взаимодействии с игрушками.

Разберем действия нескольких детей принадлежащих к экспериментальной группе в ходе проведения опытов на этапе контрольного эксперимента.

Егор Б. Ведущая форма общения — внеситуативно-познавательная. Ребенок с радостью присоединился к участию в опытах. Первым делом он обратил свое внимание на книги. В ходе проведения эксперимента ощущал себя комфортно, был разговорчивым, расслабленным. Егор с недовольством расстался с книгами, после того как ему поступило предложение поменять ви д деятельности. Он поменял чтение книги на игрушки.

В такой ситуации он чувствовал себя уже не так свободно, стал скованным, менее разговорчивым, но и от этого занятия отвлекся с трудом. На приглашение провести беседу Егор был согласен, однако вел себя скованно, был безынициативен, ему было сложно поддержать разговор, он не стал задавать вопросы экспериментатору, сам же при ответе на вопросы отвечал односложно, не выходя за рамки темы вопроса. Вскоре он и вовсе воздержался от продолжения разговора. В последующих двух аналогичных опытах было замечено такое же поведение.

Дима И. Главенствующая форма общения — ситуативно-деловая. Мальчик позитивно воспринял предложение участвовать в опыте. С первых минут было отмечено проявление заинтересованности к игрушкам, мальчик начал играть с ними. Сначала Дима с настороженностью отнесся к экспериментатору, не принимал его в игру, но со временем стал чувствовать себя более комфорт но, несмотря на то, что некоторая опаска сохранялась. Речь Димы была основана на действиях, которые он выполнял. В основном это были высказывания информационно-констатирующие и вопросы связанные с верностью своей деятельности. Мальчик с большой неохотой расстался с игрушками. В процессе чтения книги он был напряжен, неразговорчив, однако книгу слушал внимательно. Дима не захотел отвечать на вопрос о прочитанном, и изъявил желание снова играть. На приглашение к личной беседе был получен отказ, аналогичными были результаты и в двух других опытов, по выявлению форм общения.

Анализ полученных данных по методике показал, что в экспериментальной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (соответствует возрасту), смена форм общения произошла у троих детей (положительная динамика), что составляет 25%.

В контрольной группе значительных изменений не произошло.

Таблица 21

Итоговый анализ результатов исследования Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной)

Таблица 22.

Итоговые результаты уровня развития общения со сверстниками детей по методике Орловой И. А., Холмогоровой В. М. группы А (экспериментальная)

Таблица 23

Итоговые результаты уровня развития общения со сверстниками детей по методике Орловой И. А., Холмогоровой В. М. группы Б (контрольная)

По результатам повторного эксперимента по методике «Диагностика развития общения со сверстниками» И. А. Орловой и В. М. Холмогоровой, мы видим, что дети экспериментальной группы, А стали самостоятельно проявлять инициативу, хоть и не отличались настойчивостью. Дошкольники стали более внимательно относиться к товарищам. Активная речь стала характеризоваться отдельными словами и фразами. Низкий уровень общения показал 1 ребёнок, средний уровень — 9 детей, высокий — 2 ребёнка. Положительную динамику показали 6 детей, что составляет 50%.

В контрольной группе Б изменения произошли незначительные, положительная динамика у 1 ребёнка — 8%.

Таблица 24

Итоговый анализ результатов исследования диагностики развития общения со сверстниками по методике Орловой И. А., Холмогоровой В.М.

Таблица 25 Итоговые результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая и вторая серия)

Группа, А (экспериментальная)

Таблица 26

Итоговые результаты по тесту № 1 «Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей» (первая и вторая серия)

Группа Б (контрольная)

Таблица 27 Итог анализа понимания детьми эмоциональных состояний людей по В. М. Минаевой, серия 1и 2

В ходе повторного проведения методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» в экспериментальной группе, А мы выявили, что высокий уровень понимания эмоций другого человека характерен для 75% в первой серии и 50% во второй серии исследования. Эти дети смогли точно распознать и назвать эмоции, с радостью принимали задание и выполняли его, так же отвечали на вопросы взрослого, говоря свою оценку и позицию. Средний уровень понимания эмоций другого человека выявлен у 25% в первой серии и 41,7% во второй серии исследования. Эти дети смогли выразить 2−3 из названных эмоций, смогли с некоторой неуверенностью ответить на вопросы или с подсказкой взрослого. Низкий уровень понимания эмоций другого человека в экспериментальной группе в первой серии не был выявлен, во второй серии 8,3%. Эти дети испытывали затруднения в ответах, много раз повторяли прежде сказанное, не отвечали на вопросы.

Таблица 12 показывает, что количество младших дошкольников с нарушениями зрения с низким уровнем изучения понимания эмоций другого человека уменьшилось с 8% до 0% в первой серии и с 26% до 8,3 во второй серии исследования, а количество детей с высоким уровнем увеличилось почти в 2 раза. Количественные результаты диагностического задания детей контрольной группы представлены в таблице 13. Таблица 13 показывает, что количество детей контрольной группы с низким уровнем развития эмоциональной сферы уменьшилось до 0%, а количество детей с высоким уровнем увеличилось незначительно — на 7%.

В целом анализ по результатам методики «Изучение понимания эмоциональных состояний людей» на этапе контрольного эксперимента показал, что значительные изменения произошли у детей экспериментальной группы.

Выводы:

• 1. Оптимизация эмоционального общения детей с нарушениями зрения в период адаптации возможна, если создать комплекс психологопедагогических условий, включающий в себя создание необходимой предметно-развивающей среды и комплекс игр и упражнений, направленных на формирование и коррекцию эмоционального развития и общения дошкольников .
• 2. Методические рекомендации для педагогов должны включать теоретические и методологические основы психолого-педагогической работы с детьми с нарушениями зрения в условиях общеразвивающих дошкольных образовательных организаций и раскрывать психологопедагогические характеристики детей данной категории, а также особенности коррекционно-развивающей работы с ними.
• 3. Использование методических рекомендаций для педагогов и системы специальных, эмоционально ориентированных игр позволяет облегчить прохождение процесса адаптации детей к ДОО.