Процесс обучения в техническом вузе: проблемы и решения

В данной статье проанализированы характерные особенности содержания данных понятий, психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности, рассмотрены компоненты профессиональной компетентности. На основе проведенного исследования автором предлагается технология формирования профессиональной компетентности в условиях технического вуза.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенция, интеграция.

Создание и выявление педагогических условий, которые существенно влияют на процесс учения и формирование положительных установок на приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, основывается на факторах, способствующих формированию профессиональных интересов студентов. В их число входят: 1) престижность профессии; 2) личные склонности и потребности учащихся; 3) организация образовательного процесса.

Процесс моделирования и реализации технологии совершенствования профессиональной компетентности выпускников технического вуза осуществлен в условиях Томского государственного архитектурно-строительного университета. При этом использованы основные подходы к отбору содержания обучения — системный, комплексный, личностный, деятельностный и модульный.

Принципы, на базе которых строились разработанные педагогические условия формирования профессиональной компетентности бакалавра специальности «190 100 Наземные транспортно-технологические комплексы», следующие: непрерывности и преемственности образования; научности и профессиональной компетентности; системного, комплексного подхода; интегративности и дифференцированности; принцип деятельностного понимания профессии; принцип индивидуализации; объективности и конфиденциальности.

Рассматривая технологию учебной деятельности студентов в техническом вузе как сложную открытую систему, исходили из соблюдения следующих психолого-педагогических условий ее моделирования и реализации:

обязательный образовательный минимум требований к специальности;

учет потребности в формировании профессиональной компетентности в области высшего образования;

обусловленность целей и задач технологии формирования профессиональной компетентности социальным заказом существующей системы образования;

построение содержания обучения с учетом многопрофильности специальности и должностных обязанностей;

определение и построение иерархической структуры целей и задач в связи с этапами обучения и уровнями компетентности;

процесс совершенствования компетентности должен строиться исходя из профессиональной и личностной необходимости студентов и реализовываться до требуемого или желаемого уровня;

оптимальное сочетание теоретических и практических заданий в соответствии с объективными потребностями в формировании компетентности;

опора в процессе обучения на передовой научно-педагогический опыт;

использование в процессе обучения активных организационных форм и методов обучения (проблемные творческие группы и семинары; мастер-классы и др.);

разработка и использование проблемных материалов и заданий для самостоятельной работы;

создание профессионально-ориентированной и личностно-деятельностной среды на основе разработки программно-методических комплексов;

установление в процессе обучения субъект-субъектных отношений «слушатель-преподаватель», «слушатель-слушатель»;

эффективное использование при управлении процессом обучения диагностических, формирующе-развивающих, аналитико-оценочных и других процедур;

ориентация, при выборе критериев и показателей эффективности, на конкретные направления работы в соответствии с выделенными критериями эффективности формирования профессиональной компетентности.

С опорой на выделенные концептуальные подходы, принципы, основные психолого-педагогические условия определены и описаны компоненты формирования профессиональной компетентности бакалавров специальности «190 100 Наземные транспортно-технологические комплексы» в условиях технического вуза: смысловая, знаниевая, деятельностная.

Основные целевые установки формирования профессиональной компетентности следующие: совершенствование социально-нормативной, концептуально-психологической, психолого-педагогической компетентности, а также развитие навыков рефлексивной деятельности. Каждая из целевых установок подразумевает развитие всех составляющих компетентности, как развитие профессиональных знаний, умений и навыков, так и формирование и совершенствование профессионально важных качеств.

Смысловой компонентпроцесса обучения рассматривается через формирование потребностей, интересов, профессиональной активности, направленных на совершенствование их профессиональной компетентности. При этом акцент в процессе обучения ставится не только на формирование профессиональной компетентности и отдельных ее компонентов, но и на общекультурное, духовное и интеллектуальное развитие специалиста. Здесь решается задача как роста уровня профессиональной компетентности с целью более эффективного выполнения профессиональных функций, так и повышения квалификационного разряда специалиста-инженера.

При проектировании знаниевого компонента технологии основывались на выделенных нами принципах непрерывности и преемственности образования; системного, комплексного подхода; научности и профессиональной компетентности; интегративности и дифференцированности; принцип деятельностного понимания профессии; принцип индивидуализации; объективности и конфиденциальности.

При этом общенаучная интеграция осуществляется через включение в содержание обучения материалов, обеспечивающих взаимосвязь общенаучного, междисциплинарного и внутридисциплинарного уровней комплексирования содержания обучения в соответствии с уровнями профессиональной компетентности на единой инвариантной основе, а также взаимопроникновение и взаимообусловленность социальных, экономических, педагогических и психологических функций в структурирование содержания формирования профессиональной компетентности бакалавров специальности «190 100 Наземные транспортно-технологические комплексы».

Междисциплинарная интеграция обеспечивает общедидактический подход к решению проблемы профессиональной компетентности как результата междисциплинарного взаимодействия. Теоретической предпосылкой структуры и содержания отдельных модулей является единство структурных элементов модели, зависимость содержания обучения от целей и задач формирования профессиональной компетентности, а также единство содержательной и процессуальной сторон содержания обучения.

Внутридисциплинарная интеграция реализует интеграцию более высоких уровней, предусматривает осуществление интеграционных процессов от закономерностей общих к частным, и от создания общей модели содержания к структуре отдельных модулей, тем, занятий.

Деятельностный компонент — при проектировании процесса обучения мы ориентируемся на алгоритм психолого-педагогического сопровождения инженеров-механиков при реализации технологии формирования профессиональной компетентности бакалавров специальности «190 100 Наземные транспортно-технологические комплексы», предусматривающий поэтапное формирование и совершенствование профессиональной компетентности через систему высшего образования.

Системообразующим фактором этой модели является профессиональная компетентность, основным критерием оценки которой является рост уровня профессиональной компетентности этих специалистов.

Под технологией формирования профессиональной компетентности в условиях технического вуза подразумевается специальным образом организованная система, направленная на достижение основных целевых установок — совершенствование профессиональной компетентности данных специалистов — посредством реализации определенной совокупности компонентов (смысловой, знаниевой и деятельностной) и учетом особенностей взаимодействия преподавателей и обучающихся в рамках профессионально-ориентированной личностно-деятельностной среды.

Прежде всего важно говорить о знаниевой компоненте, которая определяет специфику той или иной профессии. Совершенно очевидно, что под влиянием технического прогресса, внешних условий, социума, предъявляющих новые требования к специалисту, набор знаниевых реалий содержания образования, характерного для подготовки того или иного выпускника, меняется. Речь идёт не только об изменении количественного наполнения, когда под влиянием обозначенных выше факторов выпускник имеет дело с какими-то новыми процессами, новыми машинами и так далее. В данном контексте уместно говорить об изменении самого качества знаний, о появлении в практике деятельности современного выпускника технического вуза, реалий которые имеют по своему характеру наполнения синтетическое структурирование. То есть можно говорить о том, что в содержании знаниевой компоненты появились знания интегративного характера, включающие в себя (если говорить о специалистах нашего профиля) физику, химию, математику. Приобщение к таким феноменам позволяет будущему выпускнику смотреть на проблемы, с которыми он сталкивается, более объёмно, стереоскопически и находить решения их в разных областях. Такой подход означает, что включение в явление факторов интегративного характера является насущной проблемой для педагогов, занимающихся подготовкой современных специалистов. Поиск таких феноменов, оптимальный их выбор из современной технической культуры это задача педагогов. В дальнейшем мы будем обсуждать такой феномен — многомерное пространство. В качестве введения которого возможно в знаниевое содержания образования и является важным условием корреляции этой знаниевой компоненты, позволяющей оптимально готовить современного инженера именно с точки зрения его знаниевой подготовки.

Совершенно очевидно, что любая корреляция в области знаниевого наполнения содержания образования повлечёт за собой для грамотного педагога и изменение способов работы с новым появившимся знанием. Речь идёт о том, что репродуктивная форма усвоения таких знаний имеющих синтетический характер будет недостаточной, более того малоэффективной. Просто усвоить информацию о том, с чем связан тот или иной феномен будущему специалисту окажется недостаточным для того, чтобы с этим работать. Поэтому эффективным в этой ситуации будет обращение к так называемым личностно-ориентированным технологиям. Причём среди таких технологий речь идёт о дистанционном обучении и других формах и те, которые связаны с освоением информации, например проблемное обучение. Среди них особую роль следует отвести самостоятельной работе будущих специалистов, потому что в её рамках тех формах, которые предложит преподаватель, может происходить усвоение нового содержания знаний. И поэтому в качестве педагогического условия второго порядка необходимо педагогу считать оптимальный выбор не только образовательных технологий, необходимых и достаточных для работы с выделенными знаниями, но и освоение тех методик, которые позволяют сделать эти технологии реальными.

Безусловно важным педагогическим условием формирования профессиональной компетентности является мотивационная составляющая. Специалист будущий не заинтересованный, не желающий эффективно успешно работать будет специалистом не востребованным. Конечно в этой составляющей — мотивационной определяющим являются внешние условия. Они мало поддаются педагогической корреляции и не могут быть переведены в статус педагогических. Так как речь идёт о возможностях социума оплачивать ту или иную работу специалиста. Через этот канал мотивируется его профессиональная компетентность. Поэтому мы не будем обсуждать этот аспект педагогических условий, а поговорим только о тех педагогических условиях, которые находятся в пространстве профессиональной деятельности педагога. В качестве таковых надо работать с такой категорией как интерес. Студент не заинтересованный в усвоении содержания образования на уровне знаний, деятельности, которую предлагает педагог, не может быть успешен. Поэтому связка: мотивация — интерес основа для педагогических условий в этой области. Очень важным для педагога условием формирования мотивационной компоненты будет правильно организованная работа в сфере оценивания успешности деятельности студента. Успешности на промежуточных стадиях — так называемый промежуточный контроль — и на итоговой стадии.

Педагогические условия это явление интегративное: знаниевая компонента, а точнее работа с ней, которая предполагает получение знаний содержания ФГОС, учебных планов; деятельностная компонента, то есть изменение технологий и форм работы; мотивационная компонента подготовки. Речь идёт о внутренних факторах развития этой ситуации и в качестве педагогических условий выступает грамотно спроектированная работа по формированию интереса. В частности оценивания, работа с различными формами рейтинга.

• 1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. С. 124.
• 2. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001.
• 3. Бухтяк М. С. Естественная связность на гиперповерхности пространства В6. // Геометрический сборник. / Под ред. В. В. Слухаева. — Томск: Изд-во Том. Ун-та. 1993. Вып. 31. — с.51−56.
• 4. Бухтяк М. С. Об одном шестимерном пространстве. // Геометрический сборник. / Под ред. Слухаева В. В. — Томск: Изд-во Том. Ун-та. 1982. Вып. 22. — с.51−61.
• 5. Бухтяк М. С., Вовнова И. Г. О геодезических линиях полуриманова многообразия. // Вторая Сибирская геометрическая конференция. Тезисы докладов. — Томск: Томский педуниверситет, 1996. — с. 31 — 32., с. 144.