Пути формирования грамматической стороны речи у детей

Пути формирования грамматически правильной речи строятся на основе:

• Ш знания общих закономерностей становления речи;
• Ш изучения грамматических навыков детей данной группы;
• Ш анализа причин их грамматических ошибок.

Яшина В.И. выделяет следующие пути формирования грамматически правильной речи [2]:

• 1. создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи, повышение речевой культуры взрослых;
• 2. специальное обучение (в форме занятий) детей трудным грамматическим формам;
• 3. формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
• 4. исправление грамматических ошибок.
• 1. Создание благоприятной языковой среды

Речь окружающих может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если воспитатель может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», — даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Е. И. Тихеёва, требуя абсолютной грамотности воспитателя, призывала к повышению культуры речи всех окружающих ребенка людей.

Культурные и методические требования Е. И. Тихеёвой к речи матери, воспитательницы (т.е. к тем, кто обслуживает ребёнка в ранний и ответственный период жизни) [56, с. 36−39]:

• 1. Речь должна быть абсолютно грамотна и литературна. Этому способствует общение с людьми с совершенной речью, внимательное чтение художественной литературы;
• 2. Высокая культура и этика речи, вежливый тон;
• 3. Структура речи должна быть согласована с возрастом детей. Чем младше ребёнок, тем проще должна быть синтаксическая структура, предложения должны быть короткими и простыми;
• 4. Содержание речи должно соответствовать развитию, интересам, запасу знаний детей, опираться на их опыт;
• 5. Точность, ясность, простота речи. Включать в свою речь детские словечки недопустимо;
• 6. Регуляция темпа речи. Не понимая смысла потока слов, ребёнок просто перестанет слушать, а медленная речь раздражает и нервирует;
• 7. Регуляция силы голоса. Следует говорить не только громко, но и тихо в зависимости от ситуации. Помните, что прислушиваться дети не способны, а крикливую речь дети перенимают невероятно быстро;
• 8. Речь педагога должна быть если не художественной, то, по крайней мере, эмоциональной и выразительной, отражать любовь к ребёнку;
• 9. Владение методическими приёмами для оказания влияния на речь детей;
• 10. Лица с яркими неисправимыми дефектами речи не должны руководить развитием речи детей.

Воспитатель повышает культуру речи не только детей, но и родителей. Можно познакомить их с ошибками ребенка, посоветовать, как от них избавиться. В случае необходимости полезно поговорить об особенностях речи родителей, так как нередки случаи нарушения ими грамматических норм («ехай», «не трожь» и др.). Следует шире использовать художественную литературу, фольклор, дающие образцы литературного и народного языка.

2. Формирование грамматически правильной речи При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение. Центральные задачи такого обучения состоят в формировании языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные занятия по обучению родному языку. «…Именно речевое занятие… является основной формой обучения детей грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает, прежде всего, в общении…» [43, с. 105].

Рассмотрим занятия по родному языку. На них дети усваивают те грамматические формы, которые невозможно усвоить в повседневном общении. В основном это самые трудные, нетипичные формы слов, затрудняющие детей.

Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким образом, чтобы дать ребенку по возможности полную ориентировку в типичных способах словообразования, воспитать языковое чутье, внимательное отношение к грамматическому строю, помочь овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно также усвоение традиционных грамматических форм, и, прежде всего, в плане воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

Эти задачи реализуются в комплексе с решением других речевых задач в процессе словарной работы и обучения связной речи.

Выделяются следующие виды занятий, направленных на обучение грамматическому строю родного языка [2]:

• 1. Специальные занятия по формированию грамматически правильной речи. Здесь целесообразно предусматривать работу по всем направлениям грамматики: по обучению трудным грамматическим формам, по словообразованию, по построению предложений.
• 2. Часть занятия по методике развития речи.
• 1) Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе и процессе рассматривания картины «Кошка с котятами» можно:

упражнять детей в употреблении трудных форм (котята, котенок, у котенка не видно лап);

предложить детям составить простые предложения о котятах («Чтоделает черный котенок?», «Что делает рыжий котенок?»).

• 2) Грамматическое упражнение может быть частью занятия, но не связанной с его программным содержанием.
• 3. На занятиях по другим разделам программы воспитания и обучения постоянно предоставляется возможность упражнять детей в правильном употреблении грамматических форм.

" …В процессе развития элементарных математических представлений дети:

• ? упражняются в правильном сочетании числительных и существительных: пять карандашей, шесть утят, три ежа, пять ежей;
• ? определяя величину предмета, образуют сравнительную степень прилагательного: длиннеё, короче, выше, ниже;
• ? сравнивая рядом стоящие числа, учатся изменять числительные: шесть больше пяти, пять меньше шести…" [2, с. 173].

Существуют разные точки зрения на отбор программного содержания для одного занятия:

• а) Некоторые считают, что следует выбирать только одну задачу, так как узкое содержание позволяет концентрировать внимание детей только на нужном и трудном материале;
• б) По мнению других, языковой материал для занятий необходимо отбирать таким образом, чтобы у ребенка была возможность сопоставить разные формы. Наряду с трудной формой следует брать и легкие, хорошо усвоенные детьми. Тогда ребенок начнет ориентироваться в типичном, а не только будет усваивать одну трудную форму.

Материал для упражнений подбирается так, чтобы были представлены не только слова одной грамматической формы или категории, но и уже известные детям. Так, для отработки формы среднего рода берутся не только слова «платье», «пальто», но и существительные женского и мужского рода: «юбка», «сарафан». Дети могут сравнить их, выделить существительные среднего рода и почувствовать отличие.

Для прочного усвоения словоизменения, для выработки динамического стереотипа на различные грамматические конструкции необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнеё всего повторять одно и то же программное содержание, используя разные приемы: в новой игре, в дидактическом упражнении и др.

Существенную роль при формировании ориентировки в звуковой форме слова играет правильный выбор речевого материала. «…Например, отбирая игрушки и предметы для занятия, нужно учитывать, чтобы при изменении по падежам существительных разных родов были разные типы окончаний (платье — платья — платьев; окно — окна — окон; стол — столы столов; шуба — шубы — шуб)» [2, с. 174]. Воспитатель выделяет голосом окончания существительных, чтобы дети могли установить связь между типами окончаний существительных в разных падежах.

Но как бы ни стремился педагог на занятии учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, достичь этого очень трудно. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном обследовании.

Достаточно сложно регулировать речевую активность детей: один ребенок ещё не понял вопрос, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и групповая работа. «Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнает возможности своих воспитанников, сумеёт вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых… форм…» [43, с. 109]. В такой форме работы ребенок может творчески применить свои умения, что необходимо для полноценного овладения грамматикой языка.

Индивидуальная и групповая работа с детьми, как правило, организуется на том же программном содержании, что и обязательные коллективные занятия, c целью закрепления пройденного с учетом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который ещё только будет включен в коллективное занятие. В таких случаях могут преследоваться две цели:

• ? подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннеё на занятии;
• ? постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи К методам относятся:

• ? дидактические игры;
• ? игры-драматизации;
• ? словесные упражнения;
• ? рассматривание картин;
• ? пересказ коротких рассказов и сказок.

Эти методы могут выступать и в качестве приемов при других методах.

Дидактические игры и игры-драматизации проводятся, главным образом, с детьми младшего и среднего возраста. Упражнения — преимущественно с детьми старшего дошкольного возраста.

Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием, включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, закрепления грамматических ЗУН. Сохин Ф. А. считает необходимым подчеркнуть, что своевременное и правильное формирование грамматики, может быть обеспечено лишь при комплексном подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы с детьми, как на занятиях, так и в повседневной жизни [43].

Дидактические игры — эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Подробнеё мы рассмотрим дидактические игры в главе 2.

Игры-драматизации отличаются тем, что в них разыгрываются сценки (мини-спектакли) с игрушками.

Вначале режиссер — сам воспитатель, позднеё — ребенок. Игры такого рода предоставляют возможность для воспроизведения определенных жизненных ситуаций, в которых дети упражняются в употреблении предлогов, изменении глаголов, составлении предложений и др. Примером может служить игра-драматизация «День рождения куклы».

У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Пора накрытьБольшой или маленький?

Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.).

Красивые чашки поставим на стол. Чего ещё нет? (Блюдец.).

Чашка должна быть с блюдцем. Что ещё надо поставить на стол? И т. д.

Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.

Зайка сядет на стул. Мишка — на кресло, Маша — на диван… И т. д.

Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.

Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в обучении придавал К. Д. Ушинский, справедливо считая, что они более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики [67].

Ушинским разработаны образцы таких упражнений для «первоначального учения родному языку» [35].

Ушинский предлагает 2 группы упражнений:

• 1. упражнения в синтаксисе — придумывание предложений по заданному слову и по вопросам к нему;
• 2. упражнения в этимологии с целью научить детей быстро и верно вспоминать необходимую словоформу.

Приведем примеры.

Словообразование:

гнездо птицы, или птичье гнездо; хвост лошади, или …; хвост лисицы, или …; верность собаки, или …; лапка лягушки, или …; лапа медведи, или…

Морфология:

• а) железо тяжело, но свинец ещё …(тяжелеё); лошадь высока, но верблюд ещё … (выше); белка хитра, но лисица ещё … (хитреё); месяц светит ярко, а солнце…; груша сладка, а мед ещё …;
• б) «свои глаза». Дороже алмаза … (что?). Я не отдам ни за что … (чего?).небо, и землю … (чем?). Кто же заботится … (о чем?).

Синтаксис:

• а) Писал (или любой другой глагол). Кто? Что? Когда? Чем? Кому?
• б) Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?

Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения.

Пересказ коротких рассказов и сказок — ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение образец правильной в грамматическом отношении речи. Пересказывание обогащает язык, развивает последовательность и логичность мышления и речи.

Методические приемы разнообразны, они определяются:

• 1. содержанием занятия;
• 2. степенью новизны материала;
• 3. речевыми особенностями детей;
• 4. возрастом детей.

Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать:

образец, объяснение, указание, сравнение, повторение.

Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова, запомнить их: махать — маши, искать — ищу; снять (что?) пальто, но раздеть (кого?) — куклу; надеть (что?) — шапку, но одеть (кого?) мальчика.

Объяснение того, как следует употреблять трудные формы. Например, все слова изменяются, но есть такие, которые никогда не изменяются: «пальто», «кино», «кофе», «какао», «метро», «радио». Надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.

Сравнение двух форм (чулок — носков; карандашей — апельсинов — груш; столов — окон). Для прочного их запоминания применяется многократное повторение её детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

" Используются и такие приемы, как.

• ? создание проблемных ситуаций;
• ? подсказывание нужной формы;
• ? исправление ошибки;
• ? вопросы подсказывающего и оценочного характера;
• ? привлечение детей к исправлению ошибок;
• ? напоминание о том, как сказать правильно, и др." [2, с. 177].

В морфологии, синтаксисе и словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

В словообразовании, например, используется прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

В синтаксисе применяются подбор однородных определений, дополнение предложении и другие приемы, которые будут рассмотрены ниже.

Усвоение грамматических форм — сложная интеллектуальная деятельность, потому занятия и отдельные упражнения должны вызывать у детей положительные эмоции, проходить интересно и живо. Играя, изменяя слова и образуя новые формы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно. Вследствие чего у ребенка постепенно появляется внимательное отношение к языку, умение «чувствовать» ошибку не только в чужой, но и в своей речи.

В ходе занятий педагог добивается активности всех детей, точности и осознанности их ответов, фиксирует их внимание на звуковом образе слова и, особенно, на произношении окончаний.

3. Практика речевого общения Повседневная жизнь дает возможность незаметно, в естественной обстановке упражнять детей в употреблении нужных грамматических форм, фиксировать типичные ошибки, давать образец правильной речи.

" Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор" [2,с. 178].

Собираясь на прогулку, воспитатель спрашивает:

Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь! Спроси у Наташии Юли, хотят ли они лепить снеговика.

Ну, хорошо, — обобщает взрослый, — все хотят лепить снеговика.

Подумайте, что с собой надо для этого взять?

— Лопатки. — Сколько лопаток? — Три лопатки…

Так, воспитатель незаметно упражняет в употреблении глагола «хотеть», в согласовании существительных с числительными в роде, числе, падеже и т. п.

Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать, сколько полотенец у каждого ребенка: у одного — 3 полотенца, у второго — 5 полотенец, у третьего — 6 полотенец. — Сколько не хватает полотенец? — Не хватает 3-х полотенец. Надо ещё сходить за тремя полотенцами.

Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также «…у детей вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями…» [2,с. 179]. Установление и опознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов «чтобы», «так как», «поэтому».

5. Исправление грамматических ошибок Факторы, определяющие грамматические ошибки дошкольников:

общими психофизиологическими закономерностями развития ребенка (развитием внимания, памяти, мышления, состоянием нервных процессов);

трудностями овладения грамматическим строем языка (морфологией, синтаксисом, словообразованием) и уровнем его усвоения;

запасом знаний об окружающем мире и объемом словаря;

состоянием речевого аппарата и уровнем развития фонематического восприятия речи;

неблагоприятным влиянием окружающей речевой среды (прежде всего, неправильной речью родителей и воспитателей);

педагогической запущенностью, малым вниманием к детской речи.

Грамматические ошибки детей, например, 4-х лет — возрастная закономерность, где ошибки подражания речи взрослых единичны. Ошибки в речи в равной мере присущи и детям, воспитывающимся в благоприятной речевой среде, и в семьях, где говорят неправильно.

Конина М.М. приводит, казалось бы, парадоксальный факт: гораздо больше ошибок в речи детей 4-х лет из семей с благоприятным речевым фоном. Это показатель прогресса, т.к. уровень развития речи таких детей соответствует не четырём годам, а пяти (в 5 лет появляется много как речевых ошибок, так и нормативных форм) [Цит. по: 69, с. 285].

Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. II. Федоренко и др.

Примеры морфологических ошибок в речи детей мы здесь приводить не будем. Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих.

Морфологические и синтаксические стороны речи развиваются параллельно. В овладении синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивеё. Они менеё заметны окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

Яшина В.И. приводит следующий перечень синтаксических ошибок.

В нарушении порядка слов в предложении:

на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла»;

вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнеё: «Заплакала Маша почему?»,.

дети часто начинают ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают «Почему что…».

Неправильно иногда оформляется союзная связь:

опускается союз или часть союза: «Вот ещё лопнул шар у дяди, потому … нажал сильно»;

один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую шубу, почему что на улице холодно»;

союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют».

Авторы некоторых пособий под формированием грамматических навыков в повседневном общении понимают преимущественно исправление ошибок. С этим нельзя согласиться, поскольку задачи и содержание повседневного речевого общения значительно шире.

Основные положения методики исправления ошибок О. И. Соловьевой, А. М. Бородич можно сформулировать так [15, 50]:

• ? Исправление ошибок способствует тому, что дети привыкают осознавать языковые нормы, т. е. различать, как надо говорить правильно;
• ? Неисправленная грамматическая ошибка — лишнеё подкрепление неправильных условных связей как у того ребенка, который говорит, так и у тех детей, которые его слышат.

" …Как бы ни нравились нам слова «колоток» и «кусарик», мы обязаны тут же заметить ребёнку…" [72], что он ошибся и нужно сказать «молоток», «сухарик». Расхваливая при ребёнке его «сочинение», мы искусственно удерживали бы это слово в лексиконе;

? С детьми младшего возраста исправление грамматических ошибок заключается в основном в том, что воспитатель, исправляя ошибку, по-другому формулирует фразу или словосочетание.

Например, ребенок сказал: «Мы поставили на стол тарелку и много ложков и чашков». — «Правильно, вы хорошо накрыли стол к чаю, положили много ложек и поставили много чашек», — подтверждает воспитатель;

? Если ошибка допущена ребенком застенчивым, малоактивным, можно не фиксировать на ней внимание.

Например, при образовании степеней сравнения прилагательных ребенок по аналогии с «веселый» — «веселеё» сказал «чистеё». Воспитатель, чтобы не обидеть малыша, подтверждает: «Правильно, чище». Или: «Почти правильно, только точнеё надо сказать — «чище» «;

? Детей старшего возраста следует учить слышать ошибки и самостоятельно исправлять их.

Приемы здесь возможны разные. Например: «Ты неверно изменил слово …, подумай, как изменить его правильно», — говорит воспитатель. Если ребенок самостоятельно не справляется с этой задачей, педагог подсказывает, даёт образец аналогичного изменения слова.

? Не повторять за ребенком неправильную форму, а предлагать ему подумать, как сказать правильно (ты ошибся, надо сказать «мы хотим»?).

" В подготовительной к школе группе, где воспитание умения оценивать речь с точки зрения её грамматической правильности — одна из центральных задач, в том случае, если ребенок допускает ошибку на материале, хорошо проработанном и закрепленном, воспитатель может повторить неверную форму…" [43], сравнить с правильной. Например: «Как ты считаешь, грамотно ли ты сказал «в пальте» или надо было сказать «в пальто»? Почему ты думаешь, что верная форма — «в пальто»? Оказывается, ты знаешь, что есть неизменяемые слова: «какао», «пианино», «кофе», «кенгуру». Скажи-ка, как ты скажешь на чем карманы? В чем ты пришел в детский сад? Вот теперь правильно.

? В качестве образца используется пример правильной речи одного из детей.

В редких случаях очень осторожно детей привлекают к исправлению ошибок;

? При исправлении детских ошибок не следует быть слишком навязчивыми, необходимо учитывать обстановку, быть внимательными и чуткими собеседниками. Ошибку следует исправлять доброжелательно и не в момент приподнятого эмоционального состояния ребенка. Допустимо исправление, отсроченное во времени.

Приведем примеры:

• а) ребенок чем-то огорчен, он жалуется воспитателю, хочет от него помощи, совета, но допускает речевую ошибку;
• б) ребенок играет, он возбужден, что-то говорит и делает ошибки;
• в) ребенок впервые решился прочитать стихотворение наизусть. Он вышел в центр, начал декламировать, но стал допускать грамматические ошибки.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая, где допущена небрежность, а где сознательное отношение, но из-за ограниченности познаний. В последнем случае от педагога требуется большой такт. «Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот интерес к слову, о котором она свидетельствует» [43, с. 106].

Наблюдения за детскими ошибками (особенно, если эти ошибки распространены) должны служить основой при планировании воспитателем работы с подгруппами детей и индивидуально, необходимо предусмотреть соответствующие речевые упражнения в утренние часы или после дневного сна. Однако овладение грамматически правильной речью долгий процесс, в котором возможно возвращение к стереотипным для ребёнка ошибкам.

Далеё мы подробно рассмотрим методику формирования только синтаксической стороны речи, т.к. синтаксис и является главной целью нашего исследования.