Формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада

Работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка, намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках раздела «Развитие речи». Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии.

• * создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
• * обеспечивается главное условие общения — адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• * стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• * осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
• * широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные [6, с. 35].

Главной заботой воспитателя на первом этапе становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания. Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи, это создание речевой среды. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре «Давайте знакомиться!»), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами «Как тебя зовут?», к другому — «Назови свое имя!», третьего спрашивает «Как тебя назвали родители при рождении?» или «Ты — Оля или Маша?» и т. д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой «поиск» выступает для него в качестве цели) [6, с. 35−36].

В ходе коммуникативного тренинга используются и традиционные (модифицированные в соответствии с задачами коммуникативного развития) виды работы, так и совершенно новые (авторские). Один из них получил название «комментированное рисование». Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой.

Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…») [6, с. 36].

Высоко эффективным для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка. С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа.

Например, одним из заданий может быть следующее: ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный персонаж. «Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения («Я взял. самолет и стал красить…») [11, с. 32]. Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе.

Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т. д. — одна из форм формирования коммуникативных навыков. Известно, что многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что повествование — это чаще всего монолог. А мы уже говорили о том, что монолог воспринимается только в том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как «добрый-злой», «хороший-плохой» и т. д., что свидетельствует о достаточно неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений [22, с. 15].

Наиболее доступной и ведущей формой формирования коммуникативных навыков является сюжетно-ролевая игра. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре — одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т. п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло — ракету", очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни долго еще будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети договариваются и по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное — в игре ребенок учится коммуникативным навыкам общения со сверстниками.

В среднем дошкольном возрасте возникает всем известная сюжетно-ролевая игра «дочки-матери», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь происходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказываются отношения людей. Но отношения людей, которые наблюдает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными действиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль [5, с. 56]. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плакала, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.

Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, поэтому она является первым и основным видом совместной деятельности детей дошкольного возраста и оказывает большое влияние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравственных норм, на развитие личности ребенка в целом [23, с. 132]. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые возникают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т. п.

Очень важный эффект сюжетно-ролевой игры виден при изменении позиции дошкольника во время игрового общения. Организуя сюжетно-ролевые игры в коллективе старших дошкольников (особенно длительные игры), педагог или психолог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения игровых ролей между дошкольниками. Если игровые роли распределены в группе дошкольников без участия взрослого (самые активные дети заняли популярные роли), то педагог или психолог лишены возможности прямого влияния на детские взаимоотношения через игру. Остается путь опосредованного влияния. Он возможен, когда сюжет разыгрывается с помощью кукол (просто кукла, солдатики и т. д.).

Таким образом, как отмечает Н. П. Аникеева, можно говорить о том, что, изменяя позиции кукол в игровом сюжете дошкольников, можно изменять и позиции детей при коммуникативном общении. Ряд экспериментов, проведенных с детьми, показали, что в результате игры можно преобразить взаимоотношения дошкольников внутри группы: в процессе применения методически правильно организованной сюжетно-ролевой игры исчезает категория «непризнанных» детей; симпатии между дошкольниками распределяются более равномерно; становится в целом более благоприятным характер коммуникативного общения детей, а их отношения — «оздоровленными» [1, с. 44].

В итоге можно сделать вывод о том, что прием регулирования взаимоотношений в малой группе через изменение позиций кукол очень эффективен при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми среднего дошкольного возраста.

Сюжетно-ролевые игры также являются эффективным средством воздействия на неконтактных дошкольников, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т. д. Часто эти дети боятся вступать в общение, в коллективную деятельность. Методика использования сюжетно-ролевой игры очень эффективна при снятии у них этого психологического барьера, а также в целях обучения детей среднего дошкольного возраста коммуникативным навыкам.

В заключение первой главы курсового исследования были сделаны следующие выводы:

• 1) характерными психологическими особенностями детей среднего дошкольного возраста являются следующие: двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей; совершенствуется умение планировать свои действия; появляется умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями; дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме; дети начинают овладевать произвольным вниманием, но непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного детства; дети активно овладевают связной речью; память в основном носит непроизвольный характер; сверстники занимают все большее место в жизни; главным содержанием общения детей становится игра; особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра;
• 2) к особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести: ситуативная речь начинает перестраиваться на речь, более понятную слушателю; растёт словарный запас, который быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов; ребёнок овладевает умением сочетать слова в предложения по законам грамматики; происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения; появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма;
• 3) среди форм и методов формирования коммуникативных навыков нами выделены следующие: коммуникативные тренинги, комментированное рисование, работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т. д.; сюжетно-ролевая игра.