Характеристика фундаментальных понятий компетентностного подхода в образовании

Цель исследовательской деятельности педагогов объективно нового знания о реальном педагогическом процессе и формирование способов действия по овладению этим знанием (Никитина Е.Ю.), исследование особенностей развития личности обучающихся и решение психолого-педагогических проблем. Исследовательская деятельность педагога направлена на обобщение и представление значимых для педагогического сообщества и обладающих признаками новизны результатов, на создание, апробацию, презентацию и распространение принципиально новых продуктов педагогической работы. Исследовательская деятельность будущего педагога — один из основных компонентов профессиональной подготовки, направленной на формирование исследовательской компетентности будущего педагога, процесс приобретения студентами педагогических специальностей знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда, внедрение элементов учебно-научных исследований в учебный процесс в образовательном учреждении профессионального образования, а в дальнейшем — самостоятельную научно-исследовательскую работу. На этапе профессионального образования ведущей целью исследовательской деятельности педагогов (включая будущих педагогов) является формирование исследовательской компетентности как условия эффективного решения педагогических задач в условиях внедрения ФГОС и приобретение опыта исследования как универсального способа осуществления успешной профессиональной деятельности.

Современное понятие «исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании» включает в себя два взаимосвязанных элемента: обучение исследовательской деятельности и собственно научные исследования, проводимые под руководством преподавателей.

Исследовательская деятельность в профессиональном педагогическом образовании организуется учебно-исследовательская в двух формах: деятельность и научно-исследовательская внеаудиторная деятельность, которые различаются между собой степенью самостоятельности при выполнении исследования и степенью новизны результата исследования.

Под учебно-исследовательской понимают являющуюся обязательным компонентом учебного процесса деятельность, направленную на овладение технологией исследования: типовые программные исследования в ходе освоения учебных дисциплин и междисциплинарных курсов (например, «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов», «Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов» на специальностях СПО; «Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований», «Психолого-педагогическая диагностика» на специальностях ВО (ВПО) и т. д.), а также на учебной и производственной практике и при выполнении курсовых и выпускных квалификационных работ [96, 98].

Научно-исследовательская внеаудиторная деятельность предполагает самостоятельное творческое исследование темы: результаты научно-исследовательской внеаудиторной деятельности представляются в форме докладов и публикаций на семинарах, конференциях, фестивалях, на конкурсах научно-исследовательских работ и проектов; в научно-исследовательской деятельности речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении [83 и др.]. Таким образом, учебно-исследовательская и научно-исследовательская внеаудиторная деятельность педагогов (и студентов — будущих педагогов) взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании является школой активного формирования профессиональных качеств специалистов и направлена на достижение следующих результатов в области личностно-профессионального развития: устойчивого стремления к углублению знаний по избранной специальности, потребности в непрерывном образовании с широким охватом межпредметных связей; сформированности творческой инициативы, самостоятельности и ответственности.

Исследовательская деятельность направлена на познание мира, себя и себя в этом мире, является ценностью как в образовательном, так и в личностном смысле.

Исследовательская деятельность педагога — профессиональная деятельность педагога, направленная на формирование инновационной образовательной среды, на повышение результативности учебно-воспитательного процесса, опирающаяся на достижения педагогической науки и строящаяся на основе принципов исследовательской деятельности, представленная тремя основными компонентами: исследования в предметной области, исследования, непосредственно связанные с педагогическим процессом, деятельность, направленная на организацию исследовательской деятельности учащихся.

Результатом исследовательской деятельности педагогов профессиональном образовании является формирование исследовательской компетентности, а также потребности в непрерывном профессиональном образовании.

Современные исследователи (О.С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий [4, 114] и др.) важным компонентом в структуре деятельности называют рефлексию, представляющую собой установку субъекта деятельности на ее оценку, на проверку научных положений и выводов практикой и их дальнейшую коррекцию и, следовательно, на достижения результата деятельности на более высоком уровне. Рефлексия в структуре исследовательской деятельности педагога позволяет ему осуществлять поступательное движение к формированию исследовательской компетентности на более высоком уровне.

Процесс формирования как исследовательской компетентности компонента личностно-профессиональной зрелости педагогов в профессиональном образовании должен быть организован на основе разработанных в соответствии с требованиями ФГОС организационно-педагогических условий формирования исследовательской компетентности педагогов.

Компетентностный подход — подход, который акцентирует внимание на результате образования, но в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в разных ситуациях, решать разнообразные задачи, используя имеющиеся у него знания и умения, выстраивать взаимоотношения с другими людьми, ориентируясь на понятия самореализации, самостоятельности и успешности [28, 65].

Компетентностный подход разработан на основе ключевых понятий: компетенция и компетентность. В нашем исследовании мы опирается на следующие определения:

Компетенции — это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений (И.А. Зимняя) [37].

Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» (Дж. Равен) [120].

Компетентность как «свойство личности» (Н.В. Кузьмина) [43 ].

Компетентность как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя) [37]. И. А. Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [37].

А.В. Хуторской предлагает следующее определение: компетентность — владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [104]. Е. Г. Литвинова, опираясь на работы А. В. Хуторского, В. Г. Сотник, Т. А. Степановой, определяет компетентность как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов [47].

По определению С. Г. Вершловского, компетентность — интегральная характеристика специалиста, определяющая его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей [24].

И.А. Зимняя выделяет следующие компоненты компетентности: когнитивный; поведенческий; мотивационный; ценностносмысловой; эмоционально-волевой.

Как отмечает О. В. Шемет, компетентность имеет интегративную природу: это не только знания человека в определенной научной области и способность их применять, но и комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной профессиональной сфере. Компетентность представляет собой способность личности интегрировать в сознании разнопредметные знания; различные виды деятельности, научные знания и личностный опыт, теорию и практику для решения конкретной задачи [111].

Под профессиональной компетентностью педагога понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Профессиональная компетентность педагога, по мнению Сластенина В. А., Исаева И. Ф., Шиянова Е. Н., Мищенко А. И., представляет собой теоретическую готовность в комплексе с практической готовностью, которые необходимы для осуществления педагогической деятельности [87].

По мнению Н. Ф. Радионовой и А. П. Тряпицыной, профессиональная компетентность педагога — это «интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [74].

Л.П. Назарова соотносит профессиональную компетентность педагога с понятием готовности к педагогической деятельности, формирующейся на таких этапах, как адаптационный, ориентировочный, актуальный, адекватный [54].

Раскрывая понятия теоретической готовности к педагогической деятельности, ученые выделяют ее аналитическую, прогностическую, рефлексивную и проективную составляющие; практическая готовность к педагогической деятельности включает в себя наличие организаторских (среди них мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные) и коммуникативных умений. При этом можно отметить, что многие из качеств педагога, определяющих его профессиональную компетентность, относятся к области его исследовательской компетентности и формируются только в систематически организованной исследовательской деятельности: например, умение анализировать проблемную ситуацию, формулировать педагогическую задачу, определять цели и этапы деятельности по ее решению [72].

Таким образом, профессионально компетентным можно назвать педагога, который осуществляет педагогическую деятельность на достаточно высоком уровне, организует педагогическое общение, следовательно, имеет стабильно высокие результаты в обучении и воспитании обучающихся.

По мнению многих исследователей (И.А. Зимняя, В. А. Болотов, А. В. Хуторской и др.), исследовательская компетентность входит в состав ключевых. Например, по классификации И. А. Зимней, исследовательская компетентность может быть отнесена и к группе компетентностей, относящихся к взаимодействию человека с другими людьми; и к группе компетентностей, относящихся к деятельности человека, в частности, к познавательной деятельности: сформированность исследовательской компетентности предполагает наличие таких навыков, как продуктивное и репродуктивное познание, непосредственно исследовательская деятельность, постановка и решение познавательных задач; поиск нестандартных решений, создание и разрешение проблемных ситуаций; сформированность навыков планирования, проектирования, моделирования, прогнозирования, работа с разными видами информации [37].

По мнению многих исследователей, исследовательская компетентность — это совокупность знаний и умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. Исследовательская компетентность проявляется в теоретической грамотности, владении методами психолого-педагогического исследования, умении формулировать выводы, представлять результаты исследования.

Исследовательская компетентность рассматривается А. В. Хуторским как результат познавательной деятельности человека в определённой области науки, а также знание методики исследования, которые он должен овладеть, чтобы осуществлять исследовательскую деятельность, а также мотивацию и позицию исследователя, его ценностные ориентации.

Ряд исследователей (Б.Г. Ананьев, Н. В. Кузьмина, В. П. Топоровский, В. Д. Шадриков и др.) включают в понятие «компетентность» совокупность личностных качеств (включая культуротворческий, социальный, мировоззренческий аспекты), необходимых для эффективной исследовательской деятельности [43, 94, 109].

Исследовательская компетентность педагога является основой его профессиональной педагогической деятельности и представляет собой способность интегрировать научные исследования с образовательным процессом и организовывать исследовательскую деятельность обучающихся.

Исследовательская компетентность формируется на основе исследовательского поведения человека (А.И. Савенков и др.) [82]. Е. Г. Литвинова дает следующее определение: «Исследовательская компетентность — это интегральное качество, в котором в единстве выступает владение специальными знаниями, умениями и навыками, способности к творческой деятельности, и проявляющееся в готовности занять активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и себе как её субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему» [47].

Константинов В.А. определяет исследовательскую компетентность как «качество личности, совокупность знаний, ценностных ориентаций, потребностей и опыта исследовательской деятельности, проявляющейся в готовности и способности субъекта выполнять ее функции» [40].

Нами за основу взято определение Ю. В. Рындиной, считающей, что исследовательская компетентность — значимая интегральная характеристика личности, определяемая совокупностью знаний, умений и навыков, личностных качеств, ценностей, опыта, способностей к творчеству и рефлексии, приобретаемых в процессе обучения и самостоятельной творческой исследовательской деятельности [81].

Проведем анализ структуры понятия «исследовательская компетентность педагогов». И. А. Зимняя выделяет следующие компоненты в структуре компетентности:

• а) мотивационный (готовность к проявлению компетентности);
• б) когнитивный (знанием в области данной компетентности);
• в) поведенческий (проявление компетентности в разных стандартных и нестандартных ситуациях);
• г) ценностно-смысловой (отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения);
• д) эмоционально-волевой (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности), при этом отмечает, что данные компоненты могут рассматриваться в качестве общих ориентированных критериев оценки содержания компетентности [37].

Ильязова М.Д. называет среди компонентов компетентности когнитивный (знания); мотивационный; аксиологический (ценности, актуальные для личности); практический (опыт, умения, навыки); эмоционально-волевой [38]. Федотова Н. А. выделяет в структуре исследовательской компетентности следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный [101].

Рассказова Ж.В., анализируя структуру исследовательской компетентности, называет такие компоненты, как мотивационный, информационный, когнитивный, коммуникативный, рефлексивный, личностный [76].

Борликов Г. М. выделяет в структуре исследовательской компетентности мотивационно-ценностный, когнитивный, конативный и оценочно-рефлексивный компоненты [20]. Единство теоретических и практических исследовательских навыков, применение в реальной практике усвоенных педагогом исследовательских знаний и умений является основой структуры исследовательской компетентности педагога.