Коррекционная работа по устранению зрительно-пространственной дисграфии

Вставьте вместо цифр буквы х — ж:2а-3а 3у-2у-2уу3-у2 а2-а2-а32и-3и 2и-3и-3ио3-о3 у2-у3-у22я-3я 3я-2я-3яа3-а2 е3-е3-е22е-3е 3е-3е-3еи2-и3 о3-о2-о3- Прочитайте получившиеся слоги.

б) — Прочитайте и спишите получившиеся слова:

Пля///, мо//, чи///и, пу//, сме//, ///елток, ё///, стра//, стри///и, //алат, мор///и, //мель, эта///и, //олод, //ан, фла///ок, //ор, мане///, гара///и, //од, черте///и, //леб, экипа///и, //рам, кру///ок, //валить, сто///oк, //удеть, сапо///ок.

4. Физкультурная минутка.

5. Работа по развитию тактильного восприятия.

а) Складывание букв из элементов.

б) Ощупывание букв х — ж, изготовленных из наждачной бумаги.

6. Составление словосочетаний, используя слова из первого и второго столбика:

тяжёлый ходпрохладный рубахажёлтая жакетхрупкий халатхолодный моржмеховой дождикмахровый хворостсложный снежок Запишите словосочетания в тетрадь, подчеркните букву х — двумя линиями, а ж — тремя. 7. Игра «Найди звук" — С помощью звуковых линеек найдите место звука в слове, запишите в тетрадях букву и её место слове:

Ахать, лыжи, хозяйство, пахать, сажа, ножницы, входить, ножи, запах, жирок.

8. Итог занятия. Занятие 4. Тема: «Дифференциация оптически сходных букв. Буквых — ж.» Цели:

Продолжать учить детей дифференциации оптически сходных букв х — ж;

— Развивать зрительный гнозис и праксис учащихся, мелкую моторику и фонематический слух;

— Учить работе с деформированным текстом;

Оборудование: слоговые таблицы, буквы х — ж, выполненные из наждачной бумаги, карточки со словами для работы с деформированным текстом. Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Сообщение темы и целей занятия. Чтение чистоговорок:

Жа-жа-жа, жа-жа-жа, Жало, жаба, жатва, жар. Хо-хо-хо, хо-хо-хо, Хорёк, хомяк, хор, ход. Жи-жи-жи, жи-жи-жи.Жила, жир, моржи, ежи.

3. Закрепление изученного материала.

а) Игра «Расшифруй слоги»: 3 и 3 3 о 2 2 я 32 у 3 3 е 2 3 и 22 а 3 3 а 2 3 у 2 2 о 3 3 ю 2 2 е 3б) Работа со словами:

Спишите слова, вставьте пропущенные буквы х — ж, подчеркните букву х, затем спишите предложения, подчеркните букву ж: новая хаткахрабрые охотникижёлтый жук

По лужку бежит ёжик. В небе кружат стрижи. Хозяйка надела халат.

4. Физкультурная минутка.

5. Развитие тактильного восприятия. Игра «Назови букву с закрытыми глазами». 6. Работа с деформированным текстом:

Составьте предложение из данных слов. Запишите их, подчеркните буквы х — ж: жакет, надел, Жора, нарисовал, кружок, Михаил, Женю, папа, хвалит, Пирожок, на, лежит, тарелке

Горох, склевал, петух7. Проверка задания. Слово записывается на доске, дети читают его. Слово закрывается, ученики пишут его по памяти:

Петух, жакетка, жесть, хрип, храм, жучок, лихо, жало, шах, жаба, жилка, грех, этаж, пляж, мох, пух, рожок. Проверка задания.

8. Итог занятия. Таким образом, коррекция оптико-пространственнойдисграфии осуществляется поэтапно с постепенным усложнением речевого материала. Работа по устранению нарушений зрительного и пространственного гнозиса происходит параллельно. 2.

3. Анализ и интерпретация результатов исследования

После проведенной работы школьники были снова продиагностированы. Результаты зрительного и пространственного гнозиса представлены в следующей таблице (Таблица 3).Таблица 3Результаты исследования зрительного и пространственного гнозиса младшими школьниками экспериментальной группы на контрольном этапе исследования Зрительное восприятие

Пространственный гнозис

Средний балл

Общий балл

Зашумленные картинки и буквы

Наложенные друг на друга картинки и буквы

Незаконченные изображения предметов и букв

Узнавание буквкопирование

Запоминание фигур

Проба Хэда

Александр М.44 434 343,726Алексей К.43 443 333,424Алина В.44 434 443,927Виктория П. 44 434 433,726Дмитрий Р.43 333 433,323Марина Х.3 323 433 321

Марк К.44 343 343,625Сергей Ц.33 333 322,820Татьяна У.3 333 333 321

Тамара М.33 332 222,7193,63,43,33,23,33,23,2Результаты школьников КГ остались неизменными. Зрительное восприятие

Восприятие зашумленных (перечеркнутых) картинок и букв. При исследовании зрительного восприятия не все школьники экспериментальной группы выполняли задание правильно. 6 школьников ЭГ (Александр М., Алексей К., Дмитрий Р., Марк К., Алина В., Виктория П.) смогли четко и правильно назвать зачеркнутый предмет, при рассмотрении пользовались дополнительным приемом обведения предмета пальцем. 4 школьника ЭГ (Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М., Марина Х.) самостоятельно узнали только 3 изображения, вспомогательными приемами пользовались только после подсказки экспериментатора. Трудности возникли при определении расчески, буквы «Е». По сравнению с результатами констатирующего исследования, ученики справились лучше. Итак, средний балл, полученный школьниками на констатирующем этапе — 3, на контрольном этапе — 3,6Таким образом, при восприятии предметов и букв, перечеркнутых дополнительными линиями, школьники экспериментальной группы испытывали некоторые затруднения, связанные с узнаванием предметов и букв. Узнавание предметов и букв, наложенных друг на друга

При выполнении данного задания школьники ЭГ испытывали затруднения в той или иной степени. При выполнении 2 задания было выявлено, 4 школьника ЭГ (Александр М., Марк, К., Алина В., Виктория П.) также правильно назвали большинство предметов. Для называния остальных им требовалась стимулирующая помощь взрослого. 6школьников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) смогли самостоятельно назвать 3−4 изображения, показать их. При обведении карандаш периодически соскальзывала на обведение другого предмета. Для называния остальных предметов дошкольникам требовалась помощь взрослого, но принимая эту помощь, дети также допускали ошибки. Наибольшие затруднения школьники ЭГ испытывали при восприятии букв. Так, школьники правильно назвали и показали только буквы «Г», «Л», «Р», «У», «О», «Ш».

Наибольшие затруднения вызвало узнавание и называние таких предметов, как ананас, швейная машинка. Не смогли найти некоторые предметы. На наш взгляд, трудности в узнавании и назывании предметов могут быть связаны с недостаточным уровнем общего развития. Неточности в обведении фигур, соскальзывание на другие свидетельствует о недостаточном уровне развития графомоторных функций, слабости регуляторной функции. Итак, средний бал за выполнение данного задания у дошкольников ЭГ на констатирующем этапе исследования составил 2,8, на контрольном этапе — 3,4.Таким образом, умение воспринимать предметы и буквы, наложенные друг у друга и по-разному расположенные в пространстве, у детей ЭГ частично затруднено в силу фрагментарности и поверхностности процесса восприятия. Восприятие незаконченных изображений предметов и букв. В процессе выполнения данного задания школьники ЭГ испытывали затруднения в разной степени. При выполнении третьего задания на воспроизведение незаконченного изображения 4 школьника ЭГ (Александр М., Алексей К., Виктория П., Алина В.) правильно узнали и назвали предметы, но в дорисовке были допущены ошибки в пропорциях, размерах. 5 школьников ЭГ (Дмитрий Р., Марк К., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) смогли назвать практически все незавершенные фигуры, в дорисовке было заметно искажение фигур по типуупрощения, особенно в дорисовывании круга: частьшкольников просто одной прямой линей соединяла концы полукруга. И 1 школьник ЭГ (Марина Х.) смогла правильно назвать и дорисовать 2−3 предмета, с остальными не справилась.

Были заметны упрощения в дорисовке, несоблюдение пропорций, размера. Часть дошкольников не могли или затруднялись в дорисовывании левой части незавершенных предметов, что свидетельствует о правополушарных нарушениях. В дальнейшем на письме возникают трудности пространственного порядка: колебания наклона и высоты изображаемых предметов, трудности в ориентировании на тетрадном листе, несоблюдение строки и т. п. Практически у всех школьников наблюдается упрощение в дорисовывании, что свидетельствует о снижении регуляторной функции — школьники быстро уставали, отмечалось колебание работоспособности. Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе — 2,7, на контрольном этапе — 3,3.Таким образом, школьники ЭГ испытывали затруднения в восприятии и завершении незавершенных фигур, что еще раз свидетельствует о фрагментарности восприятия. При исследовании узнавания букв 2 ученика

ЭГ (Алексей К., Марк К.) допустили незначительные ошибки в узнавании письменной буквы «Я», «У», но при стимулирующей помощи самостоятельно исправили ошибки. 8учеников ЭК (Александр М., Алина В., Виктория П., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Тамара М.) с заданием справились на среднем уровне. Школьники испытывали больше затруднений при поиске заданных рукописных букв. Так, наряду с заданными буквами выделяли «Л, Я, А», «И, Щ», а среди печатных трудности были при поиске буквы «П». при указании экспериментатора посмотреть внимательно и подумать, школьники самостоятельно исправили от 1-до 2 ошибок. В процессе поиска ученики иногда использовали вспомогательное средство — обводили пальцем заданную букву и те, которые они нашли. Итак, средний балл за выполнение данного задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе — 2,5, на контрольном этапе исследования составил — 3,2.Таким образом, школьники ЭГ затруднялись в узнавании букв среди других букв и правильно расположенных букв в пространстве. Обобщая результаты исследования зрительного восприятия у школьников ЭГ отметим, что: — уровень зрительного восприятия у школьников ЭГ на контрольном этапе исследования стал выше, чем на констатирующем этапе;

— внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем зрительного восприятия: выше среднего — 4 школьника (Александр М., Алина В., Виктория П., Марк К.), средний уровень — 5 школьников (Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У., Алексей К., Дмитрий Р.), ниже среднего — 1 школьник (Тамара М.);

— качество выполнения заданий улучшилось. Школьники вели себя увереннее, старались выполнить задания полностью;

— вместе с тем, уровень зрительного восприятия недостаточен для точного зрительного восприятия и преобразование его результатов на письме. II. Исследование пространственного восприятия

Копирование трехмерного изображения домика

При выполнении задания — скопировать дом — 4 школьника ЭГ (Александр М., Алина В., Виктория П., Марк К.) дом нарисовали в трехмерном изображении, но были пропущены некоторые детали при рисовании дома и забора, отмечается диспропорциональность частей. 5 учеников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Марина Х., Сергей Ц., Татьяна У.) дом нарисовали стереотипно, без учета 3-х мерного пространства, нижняя линия дома была упущена, вместе с тем появилась дополнительная линия у забора (перекладины), отмечается диспропорциональность частей дома и забора по высоте, ширине, наклону. И только 1 школьник (Тамара М.) в рисунке некоторые части дома, забора рисовал отдельно. Отмечает упрощение рисунка из-за усталости. Итак, средний балл выполнения школьниками ЭГ на констатирующем этапе составил — 3,1, на контрольном этапе — 3,3.Восприятие и запоминание невербальных изображений. При восприятии, запоминании и воспроизведении невербальных изображений школьники ЭГ справились с заданием в той или иной степени. При копировании невербальных изображений 4ученика ЭГ (Алина В., Виктория Ш., Марина Х., Александр М.) большую часть изображений воспроизвели правильно, отмечается упрощение размера — либо совсем маленькие, либо очень большие. Не всегда верно были расположены детали, которые школьники самостоятельно исправляли при указании на них экспериментатором.

5 школьников ЭГ (Алексей К., Дмитрий Р., Сергей Ц., Татьяна У., Марк К.) при воспроизведении допускали незначительные ошибки в некоторых изображениях: изменение размера, пропорций, зеркальное отображение или изменение направленности. 1 школьник ЭГ (Тамара М.) неверно изобразили все фигуры: меняли место расположения деталей, добавляли свои детали, опускали необходимые. Изображение меняли по типу «а+а», «а+б» или «б+». Отчасти происходило слипание отдельных изображений. При выполнении задания у школьников ЭГ отмечалось снижение регуляторной функции, повышение утомляемости. Отчасти школьники соскальзывание на воспроизведение абсолютно других изображений. Итак, средний балл выполнения задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе — 2,8, на контрольном этапе — 3,3При выполнении пробы Хэда3 школьника ЭГ также достаточно хорошо справились с заданием.

Но ученики помимо ошибок при выполнении заданий двумя руками испытывали некоторые трудности при выполнении заданий одноименными руками. В этом случае ученики переходили на зеркальное выполнение заданий, но замечали свои ошибки и исправляли их. 4 ученика ЭГ (Алексей К., Виктория П., Дмитрий Р., Марина Х., Татьяна У., Тамара М.) допускали ошибки при выполнении заданий двумя руками одноименными руками. При указании на них ученики не могли исправить положение рук.

1 ученик ЭГ (Сергей Ц.) правильно выполнили задания серий 1−3, требующих зеркальное отображение. Не смогли выполнить задания последних серий — двумя руками, т.к. окончательно запутались в определении право-лево.Итак, средний балл выполнения задания у школьников ЭГ на констатирующем этапе исследования — 2,8, на контрольном этапе — 3,2Обобщая результаты исследования пространственного восприятия у школьников ЭГ отметим, что: — уровень пространственного восприятия у школьников ЭГна контрольном этапе выше, чем на констатирующего;

— внутри ЭГ выделены гомогенные группы с разным уровнем пространственного восприятия: выше среднего — 3 школьника (Алина В., Александр М., Виктория Ш.), средний уровень — 5 школьников (Алексей К., Дмитрий Р., Татьяна У., Марина Х., Марк К.), ниже среднего — 2 школьника (Сергей Ц., Тамара М.);

— пространственного восприятие школьников ЭГ характеризуется трудностями в ориентировке в пространстве, нарушение зрительно-моторной координации, трудности соотнесения движений с вертикальной и горизонтальной координатами, трудности в объединении образа в одно целое, замедленной скоростью протекания;

— при выполнении заданий отмечается снижение результативности, правильного выполнения от первого ко второму. На наш взгляд, это можно связать с нарушением уровня абстрагирования, с некоторой усталостью школьников, т.к. исследование проходило после учебных занятий, и усложнением зрительного материала. Результаты выполнения письменных работ представлены в таблицах (Приложение 9).При анализе данных по первой серии: Диктант «Птицы», результаты были следующими. Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень3 человека (30%)4 ученика (40%)Средний уровень6 учеников (60%)6 учеников (60%)Низкий уровень1 ученик (10%)-Наиболее наглядно сравнительные результаты видны на рисунке (Рисунок 5).Рисунок 5- Результаты первой серии: Диктант «Птицы» после коррекционной работы

На рисунке видно, что качество письма на слух, улучшилось у школьников ЭГ. Так, только 1 дошкольник диктант написал на низком уровне, 3 школьника диктант написали без ошибок, т. е. на высоком уровне. Результаты школьников контрольной группы не изменились. Количественный анализ ошибок представлен в следующих таблице (Приложение 10).Необходимо отметить, хотя в ЭГ есть школьник с низким уровнем, изменилось количество допускаемых им ошибок — оно стало меньше. При проверке диктанта были обнаружены следующие группы: орфографические ошибки: правописание безударной гласной в корне слова (кармушку, спосут — спасут), правописание окончаний имен существительных в косвенных падежах (посевом — посевам);дисграфическиеошибки: замена оппозиционных звуков (защипа- защита, птищы- птицы);оптические и кинетические ошибки в словах: наступил — к букве «т», «и» был добавлен дополнительный элемент, декабрь — буква «б» заменена на букву «д», пушистый — в сочетании «ши» — отсутствует один элемент. Отмечены ошибки слитного написания слов: вкормушку — в кормушку, хлеба изёрен — хлеба и зёрен, ониищут — они ищут; раздельного написания: на ступил — наступил декабрь, по крыл — покрыл. Помимо этого наблюдалось несоблюдение строки, особенно к концу диктанта, что свидетельствует о снижении регуляторной функции, усталости, слабый нажим, разная высота и ширина букв. В целом, можно отметить сокращение количества орфографических и дисграфических ошибок у учеников экспериментальной группы. Отмечались затруднения учеников экспериментальной группы при написании слов со звуками, которые находились на этапе автоматизации и дифференциации. По сравнению с учениками контрольной группы ученики экспериментальной более внимательно проверяли написанное. Были отмечены единичные случаи исправления ошибок. При анализе данных по третьей серии:

Самостоятельное письмо, результаты были следующие. Экспериментальная группа

Контрольная группа

Высокий уровень2 ученика (20%)5 учеников (50%)Средний уровень7 учеников (70%)5 учеников (50%)Низкий уровень1 ученик (10%)-Более наглядно сравнительные результаты представлены графически на рисунке (Рисунок 6).Рисунок 6 — Результаты второй серии: Самостоятельное письмо после коррекционной работы

Как видно на рисунке, изменилось качество самостоятельного письма у школьников ЭГ: оно повысилось. Только 1 школьник допустил 4 ошибки, все остальные с заданием справились достаточно хорошо. Отметим, что у большинства учащихся испытывают незначительные трудности присамостоятельном письме. Количественный анализ ошибок приведен в таблице (Приложение 10).Анализ таблицы показал, что количество дисграфических и орфографических ошибок сократилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка: орфографические ошибки: правописание суффиксов существительных (сачёк-сачок);дисграфические ошибки: кинетические (сочок — сачок, лавил-ловил), ошибки в написании оппозиционных звуков (собилали-собирали, тети — дети), нарушение порядка слов в предложении. Отметим, что с задание ученики экспериментальной группы справились лучше, чем их сверстники из контрольной группы. Вместе с тем ученики с артикуляторно-акустической дисграфией допускали ошибки в оппозиционных звуках, которые находятся у них на стадии автоматизации или дифференциации. В письменных работах сократилось количество оптических ошибок. Сравним средний балл, полученный учениками на констатирующем и контрольном этапах (Рисунок 7).Рисунок 7-Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов

На рисунке видно, что произошла динамика в развитии зрительно-пространственного гнозиса и уменьшение количества оптико-пространственных ошибок на письме. Для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, был использован Т — критерий

Вилкоксона. Он позволит установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Результат: TЭмп = 1Критические значения T при n=10nTКр0.

010.

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне значимости. Можно предположить, что проведенная коррекционно-логопедическая работа по устранению оптико-пространственнойдисграфии достаточно эффективна. Проведенная коррекционно-логопедическая работа помогла снизить количество оптических ошибок, характерных для оптико-пространственнойдисграфии. В тоже время работу по коррекции зрительного и пространственного гнозиса, устранению оптических и кинетических ошибок необходимо продолжать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были рассмотреныразличные основы письменной речи, охарактеризованаоптико-пространственнаядисграфия, была проанализирована имеющуюся литература по проблемам диагностики письменной речи у школьников, разработана методика обследования зрительного и пространственного гнозиса. В случае несформированности необходимых предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встречается с большими трудностями при усвоении начертаний букв, нарушение пространственного расположения как отдельных элементов буквы, так и самой буквы, трудности зрительного опознавания букв, что и приведет к появлению у него дисграфических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил. В дальнейшем к этому неизбежно добавятся и грамматические ошибки (таким детям труднее усваивать правила), которые будут «сосуществовать» с дисграфическими. Дисграфия у детей — это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений. По мнению многих исследователей, нарушения письма основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма. Недостатки устной речи (нарушения озвончения, трудности в овладении структурой слога, замены звуков), как правило, отражаются на письме. В заключение хочется обратить внимание педагогов на то, что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Основная задача школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушение письма, а при невозможности пропедевтической работы — своевременно устранить ошибки с целью недопущения их перехода на дальнейшее обучение. Как правило, в первую очередь происходит диагностика звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи. В логопедической литературе существует достаточное количество методических материалов для коррекции диграфии. Но необходимо отметить, что коррекционная работа должна проводиться комплексно и целенаправленно. Для подтверждения гипотезы было проведено исследование зрительного и пространственного гнозиса, письменной речи учеников 2 класса. На основе анализа письменных работ (диктанта, самостоятельного письма) и исследования зрительно-пространственных представлений следующие группы дисграфий:

на почве нарушения языкового анализа и синтеза — 5учеников;

артикуляторно-акустическая — 5учеников;

оптическая — 10 учеников. Таким образом, определили экспериментальную группу, куда вошли 10 учеников с оптико-пространственнойдисграфией, и контрольную группу, куда вошли 10 учеников с артикуляторно-акустической и на почве нарушенного языкового анализа и синтеза. С учениками экспериментальной группы проводилась коррекционно-логопедическая работа, включающая в себя коррекцию зрительного и пространственного гнозиса, усвоение отличий оптически сходных букв начиная с буквы и заканчивая текстом. После коррекционной работы также была исследована письменная речь школьников. По итогам было отмечено, что количество специфических дисграфических ошибок у школьников экспериментальной группы сократилось. Школьники увереннее стали отличать и правильно писать слова со сходными буквами. С учетом того, что у школьников проявляются незначительное количество ошибок, коррекционную работу необходимо продолжать. Таким образом, цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтвердилась. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫАнаньев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением иписьмом.

// Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. ;

С.104−148.Аристова Т. А. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н. Н. — СПб.: КАРО, 2007. — 208 с. Ахутина Т. В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М. Г. — СПб.: Изд.

Акционер и К., 2004. — 246 с. Ахутина Т. В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. — М.: Изд.

Секачев Сфера, 2008. — 48 с. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. — СПб.:Питер, 2008. — 320 с. Баранок О. А. Коррекционные упражнения для младших школьников с дисграфией// Логопед.

— 2009. № 8. — с. 108−116.Борисенко Т. Н., Воробьева И. В., Трунова Е. А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо// Логопед. — 2004. №

1. с. 10Бурина Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшимишкольниками, имеющими нарушения чтения и письма. // Дефектология. — 1996 № 3.-С. 42−46Бурина Е. Д. Такие похожие разные буквы. Тренинг по дифференциации сходных по начертанию букв.

— СПб.: КАРО, 2008. — 96 с. Воронова А. П. Нарушение письма у детей. — СПб., 1994

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960

Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. — М.: Владос, 1961. — 201 с. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. -

М.: Владос, 1961. — 201 с. Гончарова В. А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. -

2005. — № 3(9). — с. 80−83.Гончарова В. А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии// Логопедия. — 2005.

— № 3(9). — с. 80−83.Дементьева С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ. // Дефектология.

— 1984 № 2. — С.59−61.Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958

Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — Л., 1987

Колповская И.К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной-М., 1968;С. 166−190.Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995

Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 2003. -

330с.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтением и письма у младших школьников. Диагностика и коррекции. — Ростов-на-Дону, 2004

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1999. — 262 с. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. — М., 2004

Левина Р. Е. Нарушение речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005. — 222с. Левина Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи.

// Вопросы логопедии. — М., — С. 207−252.Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. — М.: Уч.пед.

гиз, 1966

Леонова С. В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии// Логопед. — 2005. — № 5. — с. 108−125.Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1965

Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие. / Под ред.

Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208с. Логопедия: Учебник для студентов дефектол.

фак. пед. вузов. / Под редакцией Л. С. Волковой, С. И. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 1998. — 680с. Лурия А. Р. Речь и развитие психических процессов. — М., 1965

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969

Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — 458с. Лурия А. Р. Письмо и речь: Нейролингвстические исследования Учеб.

пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 352 с. Ляпидевский С. С. Дисграфий у детей и их патофизиологический анализ.// Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Вып. 3. М., 1953

Ляпидевский С.С., Шаховская С. Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. — М., 1975

Мазанова Е. В. Коррекция оптическойдисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками. — М.: Издательство: ГНОМ и Д, 2006 г. Мазанова Е. В. Учусь не путать буквы. Альбом 2. Упражнения по коррекции оптической дисграфии. -М.: Издательство ГНОМ и Д, 2008

Микфельд Я. О. Диагностика и коррекция предпосылок оптической дисграфии и дислексии у детей от 5 до 7 лет// Логопедия. — 2004. — № 3. — с. 39−46.Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. — СПб., 1995

Мироненко Е. Д. Развитие зрительного восприятия и узнавания у леворукого ребенка// Школьный логопед. — 2008. — № 1(22). — с.

41−49.Мисаренко Г. Т. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков// Логопед. — 2004.-№ 2. — с.

98−104.Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии. // Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова — М., 1997 — Т. II — С. 283−287Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме. Советская педагогика. -

1952. — № 6. Оглоблина И. Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников// Логопед. -

2009. — № 5. — с. 116 — 122. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению:

Учеб.

пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, К. Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 200с. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — С.Пб.: «Согаз», 2004

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М., 2002

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С. С. Ляпидевского / М., 1969 .-С. 190−212.Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. — М.: АРКТИ, 2002.

— 136 с: ил. — (Библиотека практикующего логопеда).Хватцев М. Е. Аграфия и дисграфия. — М.: Просвещение, 1959.

— 253 с. Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М.: Педагогика, 1972

Цветкова Л. С. Нарушение и восстановление чтения // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1975

Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.

М., 1997 С 65. Чиркина Г. В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. М.: АРКТИ, 2003. — 309с. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. — М.: ВЛАДОС, 1998.- 272 с. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. — М.: Просвещение, 1984. ПРИЛОЖЕНИЕПриложение 1Зашумленные картинки

Зашумленные буквы

Приложение 2Наложенные друг на друг предметы

Наложенные друг на друга буквы

Приложение 3Незаконченные изображения

Незаконченные буквы

Приложение 4Нахождение букв

ПИ П П Н К И Г П Г Т ПУИ У К И М Х У Л У Лпп т ш и п мши ш п щ и ы м швр в у р в д ЯЛ М Я, А М Я П Т Я ЛПриложение 5Копирование дома

Приложение 6Копирование изображений

Приложение 7Результаты исследования письменной речи

Таблица 3 — Результаты состояния письменной речи учащихсяэкспериментальной группы на констатирующем этапе

Имена детей

Диктант"Птицы"Самостоятельное письмо

БаллУровень

БаллУровень

Александр М.1низкий1низкий

Алексей К.3средний3средний

Алина В.1низкий1низкий

Виктория П.3средний5высокий

Дмитрий Р.3средний3средний

Марина Х.1низкий3средний

Марк К.3средний3средний

Сергей Ц.1низкий3средний

Татьяна У.3средний3средний

Тамара М.3средний3средний

Среднее значение2,2средний2,8средний

Таблица 4 — Результаты состояния письменной речи учащихся контрольной группы на констатирующем этапе

Имена детей

Диктант"Птицы"Самостоятельное письмо

БаллУровень

БаллУровень

Александр Ф.3средний5высокий

Александр Б.5высокий3средний

Артем Ч.3средний5высокий

Валентина Ш.3средний5высокий

Дмитрий Б.5высокий5высокий

Мария С.3средний3средний

Михаил Д.5высокий3средний

Степан К.5высокий5высокий

Татьяна В.3средний3средний

Федор М.3средний3средний

Среднее значение3,8средний4высокий

Приложение 8Количество ошибок при анализе диктанта

Таблица 5 — Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Диктант «Птицы"Виды ошибок

СпецифическиеОрфографическиепропускизаменысмешениявставкигласных буквсогласных буквзвонкие — глухиесвистящие — шипящиеаффрикатыгласных в ударной позициинеправильное обозначение мягкости согласных

Общее количество ошибок№Учащиеся

Э. Г.

1.Александр М.—-11−11−482.Алексей К.-2132—212 133

Алина В.—-11−1—364.Виктория П.—-34−1 112 125

Дмитрий Р.—134−11−2126

Марина Х.—132−1-12 107

Марк К.—-44—2108

Сергей Ц.

Татьяна У.-32 521 342 010

Тамара М.-325 213 420К. Г.

1.Александр Ф.—-1——1132

Александр Б.—————03.Артем Ч.————-224.Валентина Ш.————-225.Дмитрий Б.—————06.Мария С.————-227.Михаил Д.—————08.Степан К.—————09.Татьяна В.————-2210

Федор М.—-1——113Количество ошибок при самостоятельном письме

Таблица — Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Самостоятельное письмо

Виды ошибок

СпецифическиеОрфографическиепропускизаменысмешениявставкигласных буквсогласных буквзвонкие — глухиесвистящие — шипящиеаффрикатыгласных в ударной позициинеправильное обозначение мягкости согласных

Общее количество ошибок№Учащиеся

Э. Г.

1.Александр М.-1−22−1-13 102

Алексей К.—-1——1−23.Алина В.1—11—-1154

Виктория П.—————05.Дмитрий Р.-1−1———26.Марина Х.————-1127

Марк К.—11———28.Сергей Ц.—-1——-1−29.Татьяна У.—2———-210.Тамара М.—11———2К. Г.

1.Александр Ф.—————02.Александр Б.—-1——-1−23.Артем Ч.—————04.Валентина Ш.—————05.Дмитрий Б.—————06.Мария С.————1127

Михаил Д.-1−1———-28.Степан К.—————09.Татьяна В.-1—1——-210.Федор М.—1——-1−2Приложение 9Результаты состояния письменной речи после формирующего эксперимента

Таблица 8 — Результаты состояния письменной речи учащихсяэкспериментальной группы на контрольном этапе

Имена детей

Диктант"Птицы"Самостоятельное письмо

БаллУровень

БаллУровень

Александр М.3средний3средний

Алексей К.3средний3средний

Алина В.3средний1низкий

Виктория П.3средний5высокий

Дмитрий Р.5высокий5высокий

Марина Х.2низкий3средний

Марк К.5высокий3средний

Сергей Ц.5высокий3средний

Татьяна У.3средний3средний

Тамара М.3средний3средний

Среднее значение3,5средний3,2средний

Приложение 10Количество ошибок при диктанте после формирующего эксперимента

Таблица 9 — Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на контрольном этапе исследования. Диктант «Птицы"Виды ошибок

СпецифическиеОрфографическиепропускизаменысмешениявставкигласных буквсогласных буквзвонкие — глухиесвистящие — шипящиеаффрикатыгласных в ударной позициинеправильное обозначение мягкости согласных

Общее количество ошибок№Учащиеся

Э. Г.

1.Александр М.—-11——-22.Алексей К.—-1—-1—23.Алина В.—-11——-24.Виктория П.——1—-1−25.Дмитрий Р.—————06.Марина Х.—11−1-147.Марк К.—————08.Сергей Ц.—————09.Татьяна У.—1——-1210

Тамара М.—1——1−2Таблица — Количество ошибок детей экспериментальной и контрольной группы на констатирующем этапе исследования. Самостоятельное письмо

Виды ошибок

СпецифическиеОрфографическиепропускизаменысмешениявставкигласных буквсогласных буквзвонкие — глухиесвистящие — шипящиеаффрикатыгласных в ударной позициинеправильное обозначение мягкости согласных

Общее количество ошибок№Учащиеся

Э. Г.

1.Александр М.—-1—1−1-22.Алексей К.—-1——1−23.Алина В.1—11——144.Виктория П.—————05.Дмитрий Р.—————06.Марина Х.————-1127

Марк К.—11———28.Сергей Ц.—-1——-1−29.Татьяна У.—2———-210.Тамара М.—11———2