Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза

Диссертация: Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Для проведения дискуссии на иностранном языке необходимы яркие, оригинальные идеи. Для их выдвижения требуется необычное мышление, поскольку правильная идея часто противоположна очевидной. В ходе опытного обучения наиболее эффективным методом зарекомендовал себя «мозговой штурм» — метод, который до сегодняшнего дня продолжает привлекать внимание методологов творчества. Среди достоинств метода… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ИНТЕРАКТИВНОЕ ДИСКУССИОННОЕ ОБЩЕНИЕ В
  • УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КАК ОБЪЕКТ МЕТОДИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
    • 1. Содержание понятия дискуссии в психолого-дидактическом аспекте
    • 2. Отношение творчества к понятию дискуссии с точки зрения механизмов мышления
    • 3. Методические условия реализации дискуссионного общения в учебном процессе
    • 4. Сотрудничество и кооперация в группе как условие успешного решения проблемных задач в ходе дискуссионного общения
  • Выводы по I главе
  • ГЛАВА II. ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ КОЛЛЕКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА И
  • КООПЕРАЦИИ
    • 1. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений
    • 2. Методика и методическая организация интерактивного процесса формирования дискутивных умений
    • 3. Экспериментальная проверка эффективности предлагаемой методики
  • Анализ результатов обучающего эксперимента
  • Выводы по П главе

Формирование дискутивных умений в процессе обучения иностранному языку в условиях гуманитарного вуза (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Поиск оптимальных и наиболее эффективных путей и способов формирования у студентов неспециальных факультетов умений осуществлять действенную и целенаправленную вербальную коммуникацию на иностранном языке — проблема, не потерявшая актуальности до настоящего времени. Причем, особенно остро она встает, когда студенты имеют ясное представление о системе изучаемого языка, обладают необходимым и достаточным запасом иноязычной лексики и твердыми навыками корректного фонетического и грамматического оформления речи. В обучающем процессе возникает необходимость переноса акцента с формы речи на формирование беглости, спонтанности, инициативности, и др. качеств, в значительной степени, определяющих творческий характер речевой деятельности. Разумеется, эти качества сами по себе не формируются. Поэтому специальная, методически целесообразно организованная работа по их формированию на основе применения неординарных, действенных способов и приемов становится в ряд наиболее приоритетных направлений методики совершенствования иноязычной речи как средства общения.

На наш взгляд, наиболее приемлемым средством является обмен мыслями, идеями в ходе интерактивного речевого взаимодействия при решении различного рода задач и проблем, что, в свою очередь, является и наиболее продуктивным способом стимулирования речемыслительной активности студентов. Осуществить это в учебных условиях можно только в процессе обсуждения, дискуссии, спора. Возникает проблема умений участвовать в этих видах интерактивного взаимодействия, иначе говоря, проблема дискутивных умений, как инструмента разрешения проблемных ситуаций.

Активизации мыслительной и речевой деятельности посвящены работы многих известных отечественных и зарубежных ученых (9, 46, 57, 60,67,93,97, 100,125,152, 156, 158, 168,184 и др.).

На основе анализа специальной литературы можно утверждать, что вопросы формирования дискутивных умений, в частности, и развития дискуссионной речи в целом при обучении иностранному языку, в основном, находятся в стадии постановки (31, 47,101 и др.). Достаточных оснований для констатации того, что проблема решена, причем с достаточной полнотой, у нас нет. Заметим, к тому же, что в приведенных работах дискугивные умения, отождествляются, в частности, с коммуникативными умениями, достаточно действенными, но не являющимися залогом обеспечения и реализации дискуссии в полной мере.

Дискуссия как разновидность устной публичной, полемической речи возникает тогда, когда сталкиваются полярные точки зрения, на одну и ту же проблему, в связи с чем можно говорить о феномене «дискуссионная речь» и «дискугивные речевые умения». Следует отметить, что достаточно научно выверенные и теоретически обоснованные исследования самого явления иноязычной дискуссионной речи, равно как и методика обучения ей на иностранном языке практически отсутствуют.

Тоже самое можно утверждать и о содержании понятия дискуссии как инструмента иноязычной интерактивной речевой деятельности студентов для совместного решения поставленных в учебной аудитории проблем.

Кроме того, вопросы речевого взаимодействия на основе кооперации и взаимопомощи также зафиксированы лишь на уровне постановки, но окончательно не решены. Отсюда, совершенно понятно, почему до сих пор не выявлены знания и соответствующие умения лингвистического и экстралингвистического характера, которыми должен владеть участник и организатор, управляющий процессом дискуссии на иностранном языке.

Таким образом, можно заключить, что современное состояние проблемы обучения дискуссии и дискутивным умениям, с заявленных позиций, говорит о ее почти полной теоретической неразработанности, а, следовательно, о научной значимости и современной постановке проблемы. Кроме того, отсутствие современных учебников, учебных пособий и методических разработок, позволяющих не только совершенствовать этот вид интерактивного речевого общения на иностранном языке, но и непосредственно формировать коммуникативную компетенцию языковой личности выпускника гуманитарного вуза, готового к межкультурной коммуникации с носителем языка, свидетельствует в пользу практической значимости решения проблемы для методики совершенствования владения иностранным языком будущим учителем как педагогической специальностью.

Этими положениями и обусловлена актуальность данной научной работы.

Объектом исследования является интерактивное иноязычное дискуссионное общение в учебном процессе.

Предмет исследования — методика формирования дискутивных умений на английском языке студентов гуманитарных факультетов.

Цель исследования — разработать и научно обосновать теоретическую модель и технологию формирования дискутивных умений студентов на иностранном языке на основе кооперации и сотрудничества в интерактивном процессе.

Гипотеза исследования заключается в следующем: процесс формирования дискутивных умений на иностранном языке, как компонента интерактивной компетенции будущих учителей, будет более эффективным, если в его основе находится интерактивная модель, основу которой составят взаимодействие, кооперация и сотрудничество студентов при совместном решении проблемных задач в учебной группе.

Для реализации поставленной цели и проверки основных положений гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать проблему в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах.

2. Определить и разграничить основные способы организации дискуссии и обозначить их роль и место в процессе формирования дискутивных умений.

3. Установить уровень способностей студентов формулировать проблему дискуссии, вести дискуссию в логике поставленных задач, строить логическую цепь рассуждений и доказательств.

4. Определить понятийное содержание и особенности дискуссии как средства формирования иноязычной речемыслительной активности студентов.

5. Осуществить отбор и разработать методическую организацию евого материала для обучения речевым дискутивным умениям.

6. Разработать практическую методическую модель обучения дискуссионной речи в ходе устной иноязычной практики.

7. Осуществить экспериментальную проверку предложенной модели в учебном процессе и проанализировать результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение и анализ специальной методической, лингвистической и психологической литературы по вопросу исследования.

2. Анализ текстов дискуссионного характера, в том числе анализ записанных на магнитофонную ленту учебных дискуссий с точки зрения их организации, содержательной и речевой реализации.

3. Наблюдение за учебным процессом, обобщение и анализ практического опыта обучения.

4. Проблемно-содержательный и методический анализ учебников и учебных пособий с точки зрения речевого материала и способов обучения дискуссионной речи.

5. Проведение обучающего методического экспериментакачественный и количественный анализ и оценка полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые разработана и научно обоснована концепция обучения интерактивному общению в форме дискуссии как одному из компонентов профессиональной языковой и интерактивной компетенции выпускника гуманитарного вузаопределена специфика дискуссии на иностранном языке с точки зрения лингвистических и психолингвистических механизмов, обеспечивающих ее как процесс и результат обучениядетализировано понятие «дискутивные умения" — описаны речевые и речемыслительные компоненты дискуссионного процесса.

Теоретическая значимость работы состоит в теоретическом анализе «дискуссионного общения» на иностранном языке с лингвистических и психологических позиций и выявлении его основных характеристикв упорядочении структуры, содержания и соотношения понятия «дискуссионная речь», «дискутивные умения" — в разработке психолого-дидактических основ дискуссии как речетворческого процесса и способа стимулирования иноязычной речевой активности студентов.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем:

— представлена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель формирования дискутивных речевых умений студентов — будущих учителей иностранного языка, которая оказывает положительное влияние не только на уровень их языковой и интерактивной компетенции, но и на процесс становления профессиональной компетенции в целом;

— разработана технология организации и проведения дискуссии на основе кооперации, сотрудничества и взаимодействия обучаемых в учебном процессе;

— отобран и методически организован речевой материал для поставленных целей обучения;

— представленная методика и комплекс упражнений могут быть также использованы при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, при обучении синхронному переводу, при создании учебников и учебных пособий для обучения профессионально ориентированному общению на иностранном языке.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Интерактивный подход в формировании дискутивных умений.

2. Дискутивные иноязычные речевые умения — значимый компонент интерактивной и профессиональной компетентности студентов. Дискуссия же является действенным способом предотвращения «истощения» мотивации учения и ее укрепления. В этой связи, необходима целенаправленная работа по формированию дискутивных умений и умений активного участия в проблемном диалоге и дискуссии.

3. Мотивация учащихся в ходе дискуссии гораздо выше, если в центре ее стоит проблема. Управление интерактивным общением должно быть таким, при котором дискуссия от дивергентного переходит к конвергентному способу решения проблемы.

4. Дискуссия как интерактивный процесс речетворчества студентов, является способом стимулирования кооперативного решения проблемных задач на основе взаимопомощи и сотрудничества.

5. Процесс обучения речевым дискутивным умениям на иностранном языке восполняет дефицит социокультурных и профессионально-значимых знаний в профессиональной компетенции студентов, будущих учителей иностранного языка.

6. Формирование речевых дискутивных умений на иностранном языке должно осуществляться в русле обучения профессионально-ориентированной речи как основной формы професионально-ориентированного общения на иностранном языке в условиях учебного процесса.

Апробация исследования:

Предлагаемая в диссертации методика формирования дискутивных умений в течение 6 лет проходила экспериментальную проверку и в настоящее время используется в практике преподавания на гуманитарных факультетах неязыковых вузов.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им. А. И. Герцена (1998 — 2004 гг.), были отражены в статьях и докладах на Герценовских чтениях и международных конференциях, в частности, ежегодной совместной конференции с Университетом штата Айова.

Объем и структура работы:

Содержание диссертационного исследования изложено на 163 страницах машинописного текста. Работа включает введение, две главы, сопровождающиеся выводами, заключение и библиографический список использованной и цитированной литературы, насчитывающий 241 работу, в том числе 113 на английском языке.

Выводы по П главе.

Подлинная аутентичность употребления иностранного языка в учебном процессе достигается при решении проблемы, построенной на дивергентных принципах организации дискуссии, что позволяет определить ориентиры обучения и составить определенный комплекс упражнений, позволяющий организовать групповую работу на качественно ином, более высоком уровне.

Творческий процесс познаваем и может быть рационально организован, творческие процессы отдельного лица и коллектива аналогичны, иррациональный момент в творчестве важнее рациональногов латентном (скрытом) состоянии находится очень много творческих способностей, которые можно выявить и стимулировать.

В значительной степени творческий процесс может быть намеренно вызван с помощью особых психологических методов. Применение известных в психологии методов является возможным и необходимым условием для организации успешной дискуссии на уроке иностранного языка.

Одним из главнейших способов организации творческой дискуссии является намеренный поиск альтернатив. При этом происходит реструктурирование ригидной модели, стереотипа. Вместе с тем увеличивается время говорения учащихся и они шире вовлекаются в процесс обучения, чем при традиционной дискуссии в форме спора или дебатов.

Эмфаза на исключительной ценности логического мышления и необходимости правильности каждого шага полностью блокирует творческий процесс. При организации работы в режиме творческой дискуссии возникает необходимость использования провокативной организации информации с целью интуитивного реструктурирования, что диктуется поведением мозга как самоукрупняющейся системы. На практике эта необходимость осуществляется при помощи психологических методов «отсроченного суждения», «вызова устойчивым стереотипам», «метода «Why» «и др.

Для проведения дискуссии на иностранном языке необходимы яркие, оригинальные идеи. Для их выдвижения требуется необычное мышление, поскольку правильная идея часто противоположна очевидной. В ходе опытного обучения наиболее эффективным методом зарекомендовал себя «мозговой штурм» — метод, который до сегодняшнего дня продолжает привлекать внимание методологов творчества. Среди достоинств метода — его простота в сочетании с потенциально большими возможностями по выдвижению новых идей. В силу большой обобщенности правил мозговой штурм можно успешно применять в дискуссии на иностранном языке.

Для решения задач, связанных с обучением умению вести дискуссию на иностранном, языке был разработан комплекс проемных упражнений-задач. В предлагаемый комплекс вошли упражнения, в основе которых лежат речевые проблемные ситуации.

Экспериментальное обучение с использованием проблемных заданий показало, что предлагаемый комплекс способствует оптимизации процесса обучения данному виду речевой деятельности: показатели сформированности умения вести дискуссию в экспериментальных группах превзошли показатели контрольных групп.

Заключение

.

В результате проведенного исследования получила подтверждение гипотеза о том, что процесс формирования дискутивных умений является достаточно эффективным, если он осуществляется на основе управляемого взаимодействия, кооперации и сотрудничества при совместном решении проблемных задач в учебной группе.

Дискуссионная речь и соответствующие дискутивные умения, обеспечивающие ее, представляет собой значимый компонент интерактивной компетенции студентов. Дискуссия является, во-первых, действенным способом, предотвращения «истощения» мотивации учения и, соответственно, содействует их укреплению, во-вторых, она способствует развитию и укреплению речевых коммуникативных навыков и умений, а, в-третьих, является эффективным инструментом развития иноязычного мышления.

Предложенная трехмодульная организация обучения дискуссионной речи ориентирована на овладение студентами основными качествами дискутивного умения: логической связности речи, соотнесенности, последовательности, аргументированности суждений, эмоциональной и критической оценки противоположных суждений.

Система интерактивного обучения, основанная на принципах сотрудничества и кооперации в учебной группе, способствует укреплению установки на решение проблемных задач с помощью специфических дискутивных умений, потребность в совершенствовании которых возрастает прямо пропорционально достигнутым, в ходе решения задач и целей.

Показателем эффективности предлагаемой методики является положительная динамика уровня сформированности основных перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуникативных умений, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента.

Формирование интерактивной компетенции студентов на основе и взаимосвязи с коммуникативной компетенцией реализуется через трех модульную методическую организацию, включающую в себя упражнения, градуированные по уровням, каждый из которых выполняет свои конкретные задачи и в целом приводит к одной цели: интерактивное владение иностранным языком.

Важнейшей составляющей иноязычной подготовки студентов в гуманитарном вузе является групповая работа по решению проблемных задач в ходе управляемой и спонтанной дискуссии на основах кооперации, сотрудничества и взаимопомощи в группе.

Целенаправленное формирование дискутивных умений в ходе предметной (языковой) подготовки позволяет вывести процесс овладения иноязычной речью студентами на более высокий интерактивный уровень.

Проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной системы обучения, которая соответствует принципам коммуникативной и интерактивной направленности процесса обучения иностранному языку.

В заключении диссертации приведены обобщенные результаты исследования, которые позволяют сделать вывод о том, что исходная гипотеза подтвердилась, а возможные направления дальнейшего исследования в этой области связаны с дальнейшей разработкой интерактивного подхода в обучении иностранным языкам как на уровне концептуальных положений, так и в плане практических рекомендаций.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. Ю. Проверьте свои способности. М: Мир, 1972. -177с.
  2. Н.И. Формирование навыков спонтанного ведения диалога в деловом английском. Проблемы филологии и методики преподавания иностранных языков. СПб., 1999. -236с.
  3. Г. С. Творчество как точная наука. Теория решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986.
  4. .Г. О соотношении способности и одаренности В сб: Проблемы способностей. М, 1962.
  5. А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. -320с.
  6. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1988.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: КГУ, 1996. -566с.
  8. Т.В. Дифференцированный подход в обучении французскому языку на начальном этапе неязыкового вуза. Автореф.дисс. канд.пед.наук: М., 1987. -16с.
  9. Ю.Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. -192с.
  10. Н.Бабанский Ю. К. Проблемное обучение, как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
  11. Г. А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М., 1990. -144с.
  12. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М: Просвещение, 1988. -256с.
  13. Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации. / В сборнике Проблемы эвристики. М, 1969.
  14. А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. -96с.
  15. Э.Д. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976.
  16. Е.М., Костомаров В. Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М, 1999. -84с.
  17. Е.И. К проблеме развивающей функции процесса обучения иностранному языку в школе. Иностр. яз. в школе. 1989. № б. с. 8−13.
  18. Е.Ф. Проблемное решение как средство развития познавательной активности учащихся. В книге: Обучение и воспитание на уроках химии. Сб. статей. Кемерово, 1967.
  19. JI.C. Проблема обучения и умственного развития. В книге: Избранные психологические произведения. М., 1956.
  20. С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам: Учебное пособие. Алма-Ата, 1971 -51с.
  21. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы по спецкурсу «Общая психология». М.: Просвещение, 1986. -272с.
  22. Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в группе. М, 1987.
  23. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М, 1998.
  24. Н.П. Приемы мышления и их конструирование. Челябинск, 1970.
  25. О. Критическое мышление: как это по-русски? // Первое сентября, 16 января, 2001., с. 3.
  26. JI.JI. Осознаваемость мыслительных операций при решении пространственных задач. В сб.: Мышление и речь. М, 1963.
  27. Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1976. -327с.
  28. М.Г. Психология делового общения. М., 1992. -87с.
  29. Г. Формирование конструктивной творческой деятельности. М., 1969.
  30. В.В. О типологизации неязыковых коммуникативных смыслов // Стереотипность и творчество в тексте. Пермь, 2000. с. 33.
  31. М.Я., Лазаренко Л. А., Мельник С. В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс (для фак. ром.-герм, филологии). Киев: Вища школа, 1984. -255с.
  32. О.Г. Дискуссионная речь и полилог. «Знание», Киев, 1990.
  33. О.Г. Культура дискуссий. «Политиздат», Киев, 1989.
  34. К. Психология продуктивного (творческого) мышления. В сб. Психология мышления. М., 1965.
  35. В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Автореф.дис.кандпсих.наук. ЛГУ. Л., 1985.
  36. К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе: Учебник по спецкурсу для студентов пед.вузов. М.: Просвещение, 1988. -191с.
  37. Г. А. Проблемная ситуация в условиях ее функционирования в обучении иностранным языкам /Методика обучения иностранным языкам. Респ. Межвед. сборник. Минск: Вышэйша школа, 1977. вып. 7. с. 63−69.
  38. И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: (учебное пособие к спецкурсу). Пермь, ПГПИ, 1983. -76с.
  39. И.И. Реализм в достижении целей обучения иностранному языку. Иностр.яз. в школе. 1989., № 3, с. 19−20.
  40. Е.И. О проблеме воспитывающих и развивающих методов обучения иностранному языку. Иностр.яз. в школе. 1990., № 1, с. 3−38.
  41. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
  42. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М: Знание, 1979. -48с.
  43. В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Изд-во Томского ун-та. Томск, 1992.
  44. КВ. Экспериментальное исследование учебной ценности проблемных ситуаций в ускоренном курсе французского языка Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1988, с. 24.
  45. И.Ф. Методика преподавания иностранных языков (Учебное пособие для институтов и факультетов ин.яз.). Минск: Вышэйшая школа, 1979. -352с.
  46. Критическое мышление углубленная методика. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К. С. Мередит — М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.
  47. Т.В. Психология технического творчества. М., 1975.
  48. В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дисс. .кандпед.наук. Липецк, 1981. -245с.
  49. Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
  50. .Ф. Соотношение логических и специфических приемов мышления в обучении. М. 1990.
  51. Т.С. Влияние учебных ситуаций на предметный план высказывания на иностранном языке (К постановке проблемы) /Проблемы речевой деятельности: Сб. науч. трудов: Московский гос. пед. ин-т иностр.яз. им. М. Тореза. М., 1983., вып. 207, с. 92−112.
  52. А.Н. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. /Иностр.яз. в школе. 1975, № 5, с. 72−76.
  53. А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1978.
  54. А.Н. Психология познавательной деятельности. Сб. статей. М., 1976.
  55. И .Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных «Педагогических чтениях» (Москва, январь 1968 г.), «Советская педагогика», 1968, № 7. стр. 45−54.
  56. И.Я. Поиск доказательства и познавательная самостоятельность учащихся. Советская педагогика, 1974, № 7.
  57. И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. -64с.
  58. B.C. Формирование стратеги поиска аналогии как метод развития творческого мышления. Киев, 1983.
  59. В.А. Зависимость характера речевого высказывания от постановки мыслительной задачи (в различных возрастных группах): Автореф.дис. Канд псих.наук. М., 1980. с. 16.
  60. А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
  61. A.M. Классификация проблемных ситуаций. Вопросы психологии. 1970, № 5, с. 23−35.
  62. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. -367с.
  63. С.И. Развитие творческих способностей обучаемых. Харьков, 1990.
  64. Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. «Советская педагогика», 1968, № 6.
  65. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. (Н.И. Гез, М.В. ЛяховицкиЙ, А. А. Миролюбов и др.) М.: Высшая школа, 1982,373с.
  66. Миньяр-Белоручев Р.К., Турчина Б. И. Приемы гфоблемного обучения в преподавании французского языка в школе. Иностр.яз. в школе. 1989, № 1, с. 31−35.
  67. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык». М: Просвещение, 1990. -224с.
  68. С.Б. Психологические особенности понимания учащимися иноязычного текста с мыслительной задачей (на материале обученияразных возрастных групп). Автореф.дис.канд.псих.наук. М., 1985.-16с.
  69. В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев, 1983. С. 15−22.
  70. Л.Л. Проблемный подход в обучении. /Дидактика современной школы: пособие для учителей/ Под ред. В. А. Оншцука. Киев: Рад.шк., 1987. с. 94−100.
  71. Основы критического мышления / Дж. Л. Стал, К. С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер—М: Изд-во Института «Открытое Общество», 1997.
  72. И.А. О развитии мышления на уроках иностранного языка. /Иностр.яз. в школе. 1987, № 1, с. 29−33.
  73. ЕГ. Овладение аудированием на иностранном языке в опоре на мыслительные задачи. Автореф.дис. канд.пед.наук. М, 1983.
  74. Популяризация критического мышления: обучение чтению и письму в рамках проекта «Критическое мышление» М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1997.
  75. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л.: ЛГУ, 1976. -248с.
  76. В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., 1967.
  77. А. Формирование творческого мышления. Уфа, 1988. с. 5−13.
  78. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.
  79. С.Л. Процесс мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения. М.: Политиздат. 1960.
  80. АЛ. Проблемностъ как один из способов реализации взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Рус.яз. за руб. 1989, № 4, с. 61−66.
  81. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. Книга д ля учителя. М.: Просвещение, 1989. -239с.
  82. Е.С. Операция сравнения при решении когнитивных задач. Автореф.дис. канд.псих.наук. М., 1986.
  83. В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1987. -174с.
  84. Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменным аргументам. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К. С. Мередит — М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.
  85. И.И. Методики изучения психологических особенностей школьников: Метод, разработка для практических занятий и педагогической практики студентов. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1982. -81с.
  86. Совместное обучение. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стал, К. С. Мередит — М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1998.
  87. Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
  88. Т.Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения. Иностр.яз. в школе. 1988, № 2, с. 35−40.
  89. Т.Ю. О развитии речемышления учащихся с помощью коммуникативных задач. Иностр.яз. в школе. 1990, № 2, с. 7−11.
  90. O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М, 1969.
  91. А.В. Логика с элементами критического мышления. Материалы к курсу лекций по логике для юристов. Харьков: Ун-т внутр. дел., 1999.
  92. А.В. Логика критического мышления. Издание 2-е, исправленное и дополненное. — Харьков: Харьковский ин-т управления, 1997.
  93. О.В. Критичне мыслення як перспектива розвитку пострадянсько! освгси // .
  94. А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения оригинального газетного материала: Дисс.. канд.пед.наук. Л., 1990. -195с.
  95. С.К. Обучение чтению: Текст лекций по курсу «Методика преподавания иностранного языка» Московский гос.пед. инт иностр.яз. им. М. Тореза. М., 1980. -76с.
  96. А. Технология, которая нам позволяет стать тугими. // Первое сентября, № 67,2002., с. 4.
  97. Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного языка: Учеб.-метод, пособие. Душанбе, 1967. -79с.
  98. Л.М. Моделирование в психологии и психология моделирования. Вопросы психологии, 1977, № 2.
  99. А.В. Применение проблемной ситуации. Сов. Педагогика, 1987, № 3, с. 49−52.
  100. Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. -377с.
  101. Д. Психология Критического мышления. СПб. -Петер-2000,512 стр.
  102. Р.Г. Психологические условия совместного решения творческих задач. Автореф.дис.. канд.псих.наук. Киев, 1990.
  103. Чтение, письмо и обсуждение для любого учебного предмета. / Ч. Темпл, Дж. Стал, КС. Мередит М.: Изд-во Института «Открытое общество», 1997.
  104. Т.А. Проблемность — стимул познавательной активности учащихся. «Народное образование» 1969, № 11.
  105. Е.В. Методика проведения бесед — дискуссий при обучении устной речи в языковом вузе. Автореф.дис.. канд.пед.наук. М., 1974.
  106. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. JL: Просвещение, 1986. -223с.
  107. П.С. Проблемность в обучении пониманию речи. Иностр.яз. в школе. 1976, № 5, с. 43−49.
  108. Alder, Mortimer. How to Read a Book. Simon and Schuster, New York, NY, 1972.
  109. Alder M.J. How to speak. How to Listen. MacMillan, 1983.
  110. Alexander L.G. First Things First Teacher’s Book / Alexander L.G. L., 1987.
  111. Allwright D. Observation in the language classroom. London, 1988.
  112. Allwright D. and K.M. Bailey. Focus on the language classroom: An introduction to classroom research for language teaching. Cambridge University Press, 1991.
  113. Altaian H.B. Individualized Foreign Language Instruction. Ex uno plura /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. Newburry House Publishers. Inc, 1972. p. 1−14.
  114. Anderson A. Teaching talk. Cambridge, 1984.
  115. Applegate M. Essay in English. An imaginative approach. Нагрет & Row, 1960.
  116. Asher J. Learning Another Language through Actions: the Complete Teacher’s Guidebook. 2nd ed. Los Gatos, 1982.
  117. Austin JJi. Chase, chance and creativity. N.Y., 1978.
  118. Bailin, Sharon. Achieving Extraordinary Ends: An Essay of Creativity. Kluwer-Academic Publishers, Norwell, MA, 1998.
  119. Ballard Ph.B. Group Tests of Intelligence. University of London Press, Kent, 1943. -252p.
  120. Baron, Joan and Robert Sternberg. Teaching Thinking Skills: Theory and Practice. W.H. Freeman Co., Ney York, NY, 1987.
  121. Barron F. Creative person and creative process. N.Y., 1969.
  122. Bassano S. and Christisson M.A. Cooperative learning in the ESL classroom. TESOL 22 (2). 1988.
  123. Bedley G. The Big R: Responsibility. Encouraging and Cultivating Responsible Behavior. Irvine, California, 1985.
  124. Beebe L.M. Risk-taking and the language learner. In H. Seliger and M. Long (eds.). Classroom-oriented research in Second Language Acquisition. Rowley, Mass.: Newborn House, 1983.
  125. Bejarano Y. A cooperative small-group methodology in the language classroom. TESOL Quarterly 21 (3).
  126. Blumberg A. Learning and change in groups. Penguin, 1976.
  127. Bockman J.F. An analysis of the learning Process: A rational for individualization of foreign language instruction /Individualizing the Foreign Language Classroom. Perspectives for Teachers. Newburry House Publishers, Inc, 1972. p. 36−54.
  128. Bradford C. The communication of ideas. Doston, 1951.
  129. Brandes D. and Ginnis P. A Guide to Student-centred Learning. Oxford: Basil Blackwell, 1986.
  130. Brumfit C. Communicative methodology in L.T. The Roles of fluency and accuracy. Cambridge, 1985.
  131. Byrne D. Teaching oral English. London. Longman, 1987.
  132. Cameron D., Taylor T. Analysing conversation. Oxford. 1987.
  133. Сагт W. and Kemmis S. Becoming Critical: Knowing through Action Research. Victoria, Australia: Deaikin University Press, 1986.
  134. Chamot A. The learning strategies of ESL students. In A. Wenden and J. Rubin (eds.). Learner Strategies in Language Learning. N.J., 1987.
  135. Chiver P., Gould G. Learning and language in the classroom. Oxford, 1982.
  136. Chohen E.G. Designing Group Work: Strategies for the Heterogenious Classroom. New Yoik: Teachers Collage Press, 1986.
  137. Christenbury, Leila and Kelly, Patricia P. Questioning: A Path to Critical Thinking. Urbana, 111 ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Scills: National Council of teaching English, 1983.
  138. Cooper C.L. Learning from others in groups. Greenwood, 1979.
  139. Crookes G. Task Classification: A cross-Disciplinary Review. Manoa, Center for SL Classroom Research, 1986. p. 68−77.
  140. Cropley A. Creativity. London. Longman, 1969. Curran C. Understanding: A necessary Ingredient in Human Belonging. Apple River, Ш. Apple River Press, 1978.
  141. De Bono E. Atlas of management thinking. Longman, 1975.
  142. Dickenson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge, 1987.
  143. Ddrner D. Problemldsen als Informationsverarbeitung. Stutgart, 1976.
  144. Downes, Stephen’s Guide to the Logical Fallacies // .
  145. Edwards D. and Mercer N. Common knowledge. N.Y. Methuen, 1987.
  146. Fanselow J.F. Breaking rules: Generating and Exploring Alternatives in Language Teaching. N.Y. Longman, 1987.
  147. Fisher R. Teaching Children to think. Cheltnham, 2001.
  148. Forte, Imogene and Schurr, Sandra. 180 Icebreakers to strengthen critical thinking and problem-solving skills. Incentive Publications, Nashville, Tenn., 1996.
  149. Glaser, Edward M An Experiment in the Development of Critical Thinking. AMS Press, New York, NY, reprint of 1941 edition.
  150. Gardner R. Attitudes and motivation in SLL. Newborn House, 1972.
  151. Gass. S. and Varonis E.M. Task variation and nonnative / nonnative negotiation of meaning. In S. Gass and C. Madden (eds.), Input in SL Acquisition. Rowey, Mass.: Newborn House, 1985.
  152. Gebhard J.G. Interaction in language teaching practicum. In J. Richards and D. Nunan (eds.), Second Language Education. N.Y. Cambridge University Press, 1990.
  153. Getzels J.W. Creativity and Intelligence. N.Y. 1962.
  154. Good T. and Brophy J. Looking in Classroom. N.Y. Harper & Row, 1987.
  155. Govier, Trudy. A Practical Study of Argument. 3rd ed. Belmont, Calif.: Wadsworth, 1992.
  156. Greber P. Thinking through English. Philadelphia, 1990. p. 24−41.
  157. Gufey, Mary Ellen. Five Steps to Better Critical-Thinking, Problem-Solving / and Decision-Making Skills // .
  158. Guilford J.P. Traits of creativity. N. Y. 1959.
  159. Halliday M.A.K. Learning How to Mean. N. Y. Elsevier, 1975.
  160. Harding D.H. The new pattern of language teaching. London, 1967.
  161. Holec H. The learner as manager: Managing learning or managing to learn? In A. Wenden and J. Rubin (eds.), Learner Strategies in Language Learning. N.J.: Practice Hall, 1987.
  162. Holt, Tom. Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding, College Entrance Examination Board. New York, 1990.
  163. Horton, Susan. Thinking Through Writing. Johns Hopkins, Baltimore, MD, 1982.
  164. Informal Reasoning and Education / James S. Voss e.a. (eds.). Laurence Earlbaum Association, Inc., Hillsdale, NJ, 1991.
  165. Johnson D.W. Cooperation in the Classroom. Edina, Mil: 1988.
  166. Johnson D.W. and Johnson R.T. Learning Together and Alone. N.J.: Practice Hall, 1987.
  167. Johnson D.W. and Johnson R.T. Cooperation and competition. Theory and Research. Edina, Mn.: 1989.
  168. Kagan S. Cooperative Learning. Resources fen* teachers. Riverside, Ca., 1989.
  169. Kolb D. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. N.J. Practice Hall, 1984.
  170. Krashen S. Principle and practice in second language acquisition. N.Y., 1982.
  171. Kytle, Ray. Clear Thinking for Composition. 5th edition, McGraw-Hill Book Co., New York, NY, 1987.
  172. Legutke M. Lebendiger Englishunterricht. Bochum: Kamp, 1988.
  173. Lipman, Matthew. Налу Stottlemeier’s Discovery. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N.J., 1982.
  174. Lipman, Matthew. Mark. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N.J., 1980.
  175. Lipman, Matthew, and Ann M. Sharp. Philosophy in the Classroom. 2nd edition, Temple University Press, Philadelphia, PA, 1980.
  176. Lipman, Matthew. Social Inquiry. Institute for the Advancement of Philosophy for Children, Upper Montclair, N. J., 1980.
  177. Little, Linda and Greenberg, Ingrid. Problem Solving: Critical Thinking and communication Skills. New York, NY e.a.: Longman, 1991.
  178. Long M.H. Task, group and task-group interaction. ECCL 8 (2), 1989. p. 1−26.
  179. Long M. R and Porter P.A. Group work, interlanguage talk, and second language acquisition. TESOL Quarterly. 19 (2), 1985. p. 28−287.
  180. Lowenfeld V. Creative and mental growth. N.Y., 1975.
  181. Lundsteen S. Children learn to communicate. Language arts through creative problem solving. Prentice Hall, 1976.
  182. Mayfield, Marlys. Thinking for Yourself: Developing Critical Thinking Skills Through Writing. Wadsworth Publishing Co., Belmont, Ca., 1987.
  183. McNiff J. Action Research: Principles and Practice. Basing-stoke, England: MacMillan, 1988.
  184. Miles M.B. Learning to work in groups. N. Y., 1965.
  185. Moffet J. A Student-Centered Language Arts Curriculum. Atlanta, 1973.
  186. Munby J. Communicative Syllabus Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1978.
  187. Noiris, Stephen P., and Ennis, Robert H. Evaluating Critical Thinking. Pacific Grove, CA: Midwest Publications, 1989.
  188. Nunan D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
  189. Nunan D. Understanding Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action. London, Prentice Hall, 1989.
  190. O’Malley M The effects of training in the use of learning strategies on acquiring English as a second language. In A. Wenden and J. Rubin (ed.), Learner Strategies in Language Learning. N.J.: Prentice Hall, 1987.
  191. Paul, Richard. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive In a Rapidly Changing World. 3rd edition. Foundation for Critical thinking, Santa Rosa, CA, 1993.
  192. Paul, Richard and Binker, A.J.A., et al. Critical Thinking Handbook: K-3rd Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, & Science. 2nd edition, Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking., 1990.
  193. Paul, Richard and Binker, A.J.A., et al. Critical Thinking Handbook: 4th-6th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies, & Science. 2nd edition, Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking., 1990.
  194. Perkins D.N. The mind/s best woik. London, 1981.
  195. Pfeffer J. Organizations and organizational theory. Boston, 1982. p. 176 185.
  196. Pica T. and Doughty C. «Information gap» tasks: do they facilitate SL acquisition? TESOL Quarterly 20 (2): 305−25.
  197. Pica T. and Doughty C. Input and interaction in the communicative language classroom: a comparison of teacher-fronted and group activities. In S. Gass and E.M. Varonis (ed.). Input in Second Language Acquisition. Rowey, Mass.: Newborn House, 1985.
  198. Politzer R.L. Toward individualization in foreign language teaching. /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. /Ed. Altman H.B. Newburry House Publishers, Rowley, Massachusetts, 1972. p. 53−63.
  199. Raths, Louis. Teaching for Thinking: Theories, Strategies, and Activities for the Classroom. 2nd edition, Teachers Collage Press, New York, NY, 1986.
  200. Reinert A. Beginners are individuals too. /Individualizing the Foreign Language Classroom: Perspectives for Teachers. /Ed. Altman H.B. Newburry House Publishers, Rowley, Massachusetts, 1972. p. 89−101.
  201. Resnick, Lauren. Educational and Learning to think. National Academy Press, Washington, DC., 1987.
  202. Richterich R. and Chancerel J.L. Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language. Oxford: Pergamon Press, 1978.
  203. Rogers C. The interpersonal relationship in the facilitation of learning. In D. Read and S. Simon (ed.), Humanistic Education Sourcebook. N.J.: Prentice-Hall, 1975.
  204. Ruggiero, Vincent Thinking Across the Curriculum. Нагрет & Row, New York, NY, 1988.
  205. Salmon P. Psychology for teachers. London, 1988.
  206. Scheffler, Israel. Reason and Teaching. Hackett Publishing, Indianapolis, IN, 1973.
  207. Schoenfeld, Alan. Mathematical Problem Solving: Issues in Research. Lester, F.K. and Garofalo, J., eds. Philadelphia, PA: The Franklin Institute Press., 1982.
  208. Schdnbach P. Education and intergroup attitudes. London, 1981. p.43−49.
  209. Sharan S. Cooperative Learning in the Classroom. N.J. Erlbaum, 1984. p. 76−86.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!