Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана

В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется изучению природы как важнейшего фактора развития интеллектуальных и нравственных потенциалов ребенка.

Основоположник отечественной российской педагогики К. Д. Ушинский считал природу мощным стимулом психического развития ребенка, становления нравственных ценностей, способностей к учению и творчеству.

Его последователи и ученики В. П. Вахтеров, В. И. Водовозов разработали оригинальную систему развития детей на основе изучения природы. В зарубежной педагогике ХУИ-ХУШ веков большое влияние на понимание роли природы в развитии детей оказали выдающиеся труды Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, в которых раскрываются большие потенциальные возможности умственного и нравственного развития, образования ребенка как природного существа, зависимости реализации возможности его развития от знания закономерностей природы и общества.

Еще в 1Х-ХШ вв. выдающиеся мыслители Востока, такие как Абу-Юсуф Якуб Кинди (801−873), Абу Насра аль Фараби (870−950), Абу Рейхан аль-Бируни (970−1048) Абу-Али Ибн Сина (980−1037), Абу Хамид аль-Газали (1056−1111), Ибн Рушд (1126−1198), Насирэдцин Туси (12 021 273), утверждали, что развитие ребенка во многом осуществляется по законам природы, по духовным заповедям предков и что только понимание взаимосвязи ребенка с окружающей его природной и социальной средой делает эффективным поиск методов воспитательных и образовательных воздействий.

Метод изучения природы в начальной школе основан на наблюдениях, эксперименте, вопросах и ответах, обобщении чувственных образов, что способствует подготовке детей к экологическому образованию.

В этом отношении природоведение как учебный предмет занимает одно из центральных мест в начальном образовании.

Ознакомление детей с окружающим миром помогает реализовать задачи умственного воспитания, формирование творческих способностей и дарований, экологического, нравственного, трудового, эстетического образования и физического развития.

Природоведение по своему содержанию является «.предметом естественнонаучного цикла, поэтому ведущее место в его преподавании занимают методы, свойственные естественным наукам: непосредственное наблюдение предметов и явлений в самой природе, натуральных объектов и их изображений на уроке в классе, осуществление простейшего учебного эксперимента, а также организация таких форм работы с учащимися, как экскурсии, практические работы, опыты, наблюдения на пришкольном учебно-опытном участке, географической площадке и т. д.» /100, С. 137/.

В школах России и Ирана обновляется содержание учебников и программ, связанных с изучением окружающего мира, создаются вариативные учебные книги, формируются новые концепции и оригинальные подходы к познанию природы младшими школьниками. В теории и практике начального обучения возникает необходимость анализа разнообразных систем ознакомления детей с окружающим миром и методами усвоения этого материала.

В современных концепциях образования в педагогической науке и практике недостаточное внимание уделяется организации чувственного познания ученика, его личному опыту, систематизации чувственных образов об окружающих природных и социальных явлениях.

Доминирующее значение в образовательном процессе имеет абстрактный компонент познания, усвоение школьниками логики научных знаний, развитие абстрактных суждений, теоретических доказательств, строгое логическое построение мыслей. На этих основаниях строится преимущественно учебный процесс и оценивается степень развития интеллекта ученика, его способностей, одаренности, успехов и неудач. С момента поступления в школу ребенок погружается в мир абстракций, его представления о реальных предметах, явлениях теряют самостоятельное значение и становятся средством выполнения учебных задач и овладения учебным материалом.

В этих условиях становится неясным процесс формирования Г взглядов, убеждений, мировоззрения ученика, процесс становления его духовности, нравственности, культуры. Одна и та же система научных знаний в зависимости от ее связи с чувственным опытом ученика может привести к различным убеждениям, поступкам как желательным, так и нежелательным, как нравственным, так и безнравственным. Этот процесс развития личности школьников во многом неуправляем. Опора на чувственный опыт ребенка позволяет обосновать систему педагогических воздействий на развитие и формирование интеллектуальных, нравственных, духовных качеств личности ученика.

В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образовательной системы. В 1993 г. ЮНЕСКО была создана специальная ^ международная комиссия по образованию для XXI века. Комиссия изложила свои идеи, на которые должна ориентироваться новая модель образования, выявила ряд противоречий создания и реализации образовательной системы, главная цель которой выживание человечества /134, С. 4/.

Речь идет о той будущей форме взаимодействия общества и природы, которая ставит две главные цели — сохранение биосферы, выживание и неопределенно долгое развитие человеческого рода (его практическое бессмертие). Короче говоря, переход к устойчивому развитию должен обеспечить гармонию, или соразвитие (коэволюцию) человека, общества и природы.

В 1992 г. состоялась Конференция ООН по окружающей среде и развитию, где лидеры 179 стран планеты приняли новую для мирового сообщества модель развития, основанную на понятии устойчивого развития. Модель включает более двух десятков принципов и требований к будущему развитию человечества.

Цель школы в направлении экологизации образования — научить учащихся экологически целесообразному образу жизни на основе осознания взаимозависимости природы и общества/ 99, С. 160 /. Если двадцать — тридцать лет назад экологические проблемы обсуждали только специалисты, то сейчас о существовании вопросов экологии знают даже дети /41, С. 4 /.

Программы и содержание начального образования по изучению окружающего мира нуждаются в существенном пересмотре.

Основная задача изучения природы в школе — воспитание человека, осознающего свое место в окружающем его мире. Воспитанный человек должен обладать биосферной этикой, т. е. относиться к нашей планете, как своему дому. Поэтому важно с самых первых шагов ребенка в школе учить его целостному взгляд)' на окружающий мир, дать почувствовать целостную картину мира. В современной теории начального образования этому уделяется значительное внимание. Особенно продуктивны исследования процесса изучения природы детьми дошкольного и младшего школьного возраста Н. Ф. Виноградовой, Л. П, Салеевой, А. А. Плешакова.

Изучение природы в начальной школе носит репродуктивный и доступный исследовательский характер. Дети овладевают знаниями на основе учебных текстов, личного опыта и наблюдений. В процессе овладения знаниями формируются природоведческие умения и навыки. В начальной школе природа изучается на специальных учебных предметах, таких как природоведение, окружающий мир, а также дети знакомятся с природными явлениями и процессами на уроках русского языка, чтения, математики, труда, рисования, музыки.

В ряде диссертационных работ дан анализ процесса формирования представлений на основе их связи с чувственным опытом младших школьников (Л.Н.Бахарева, Л. И. Бурова, О. И. Зиннурова, И. В. Ильинская, Н. В. Клапанова, Н. И. Лифинцева, О. И. Рыбина, Т.А.Соловьева). Однако в теории начального обучения недостаточно обоснованы и определены особенности перехода мысли ребенка от чувственного опыта к понятию. В процессе изучения природы недостаточное внимание уделяется самостоятельном}' приобретению знаний учащимися начальных классов, формированию интересов и склонностей у них к познанию природы.

Этим определяется выбор темы исследования «Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана», проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.

Решение этой проблемы составляет цель исследования, состоящую в том, чтобы дать сравнительно-педагогический анализ содержания и методов изучения природоведческого материала по ознакомлению детей с окружающим миром в начальных школах России и Ирана.

Объект исследования — изучение природы детьми в начальных школах России и Ирана.

Предмет исследования — процесс развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников.

Гипотеза исследования заключается в том, что научные представления как промежуточное звено при переходе мысли от личного опыта к первоначальным понятиям обеспечивают эффективность и плодотворность усвоения учебного материала об окружающем мире при определенных педагогических условиях: если научные представления у младших школьников, формируемые на основе учебных текстов, связаны с личным опытом ребенка и окружающей его природойесли систематически проводятся наблюдения реальных объектов и явленийесли результаты наблюдений фиксируются детьми в рабочих тетрадях и дневникахесли у детей формируются мировоззренческие идеи, взгляды, убеждения на основе обобщения чувственных образов.

Можно предположить, что реализация этих условий повысит результативность методов изучения младшими школьниками учебного материала об окружающем мире.

Проблема, цель и гипотеза исследования предполагает решение следующих задач:

1. Дать педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана.

2. Выделить авторские концепции изучения окружающего мира младшими школьниками.

3. Обосновать педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире в начальной школе.

4. Разработать практические рекомендации для учителей начальных классов по ознакомлению детей с окружающим миром.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе (1994;95гг.) определены задачи научной работы, дан анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы. Изучены программы и учебники по природоведению, опыт работы учителей начальных классов.

На втором этапе (1995;96гг.), основываясь на содержании программы, учебников по природоведению и опыта работы школ, выявлены авторские концепции изучения природы младшими школьниками.

На третьем этапе (1996;97гг.) проведена опытно-экспериментальная работа по развитию научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста, дан анализ результатов эксперимента, сформулированы выводы.

Методологической основой исследования явились философские положения о ведущей роли деятельности в обучении и развитии личности школьника, единстве личностного и деятельностного подходао познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека, о противоречивости этапов познания: конкретного и абстрактного, эмпирического и теоретического, чувственного и рациональногомоделирования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов:

• анализ учебных программ, учебных пособий и опыта работы учителей по развитию научных представлений у младших школьников;

• анкетирование учащихся, наблюдение, анализ продуктов учебной деятельности педагогов и младших школьников;

• педагог ический эксперимент;

• количественный и качественный анализ полученных результатов.

• изучение специальной философской, психолого-педагогической и методической литературы;

• наблюдение за работой учителей и учащихся;

• моделирование уроков;

• беседа с учащимися и учителями;

• анализ письменных работ школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что дан сравнительный и педагогический анализ процесса изучения природы детьми в начальной школе России и Ирана, на основе которого выделены и описаны вариативные подходы к содержанию учебного материала и методам его изученияопределены функции чувственных образов в познавательной учебный деятельности младших школьников и обоснованы педагогические условия развития научных представлений об окружающем мире у детей младшего школьного возраста в процессе усвоения природоведческого материала.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при написании учебных книг по ознакомлению детей с окружающим миром, разработке практических и теоретических занятий по изучению природоведения школьниками, в процессе подготовки учителя и совершенствования его педагогического мастерства, а также результаты исследования имеют существенное междисциплинарное значение для планирования и организации педагогического процесса в системах образования, помогают создавать и совершенствовать учебные планы, выделять в учебном процессе образовательные, воспитательные и развивающие задачи, структурировать образовательные программы и создавать технологии их реализации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, использованием современных научных концепций в области педагогики и психологии, комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, проверкой основных положений исследования в ходе экспериментального обучения учащихся 3 классов начальных школ № 26 и № 1007 г. Москвы, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Сравнительный анализ концепций изучения природы в начальных школах России и Ирана показал общность подхода к формированию научных представлений у детей об окружающем мире.

Программы, учебники, учебные тексты нацеливают ребенка на наблюдение природных объектов и явлений. Однако существуют и различия. В российских учебниках предлагается больше заданий по наблюдению окружающей ребенка природы в более выраженной системе, а в учебниках для иранских детей — система наблюдений дается преимущественно на основе наглядных пособий.

В учебниках природоведения для детей в школах России и Ирана система текстов направлена на изучение явлений погоды, сезонных изменений, почвы, воды, воздуха, деятельности людей и снабжена иллюстративным материалом. Однако, в российских учебниках образовательная функция выражена в более логически и научно обоснованной системе. А в начальных школах Ирана дети преимущественно сосредоточены на детальном анализе наглядно-иллюстративного материала.

Изучение природы способствует развитию взглядов, убеждений, экологических представлений у детей младшего школьного возраста России и Ирана. Однако система изучения природы в российских учебниках дает больше сведений об экологии, взаимосвязи природных и общественных явлений, что содействует формированию у детей доступной естественно-научной картины мира. В иранских учебниках дается очень мало материала экологической направленности.

Выделенные компоненты являются основанием для анализа педагогических условий развития научных представлений о природе у детей.

Обобщение и развитие научных представлений о природе у ученика начинается со знакомства с элементарной целостной научной картиной мира, которая отражена в учебных текстах и иллюстративном материале. Чтобы связывать текст с имеющимися знаниями ученика, необходима систематизация представлений из его опыта. Это достигается тем, что дети, прочитав текст с пояснением основных явлений окружающего мира и элементарных законов природы, учатся использовать полученные знания в процессе выполнения конкретных заданий, решения проблемных творческих задач.

Таким образом, первым педагогическим условием развития у детей научных представлений о природе является систематизация учебных текстов, их более четкое логическое структурирование, сосредоточение внимания детей на идеях изменчивости и взаимосвязи явлений природы, способствующих повышению уровня знаний и развитию логики суждений.

Вторым педагогическим условием развития у детей научных представлений о природе является организация непосредственных наблюдений изучаемых предметов, явлений и процессов. Если реализация первого условия обеспечивает усвоение научных знаний детьми, то второе — связывает содержание учебных текстов с личным опытом ребенка, пробуждает интерес, любознательность, творчество.

Третьим педагогическим условием развития научных представлений о природе у младших школьников является их систематизация и обобщение. Именно это условие соответствует закономерностям деятельности мозга, обеспечивает личную ориентацию и позицию по отношению к окружающему миру и его ^ обитателям.

Дети в ходе обучения и самостоятельных наблюдений накапливают большой объем знаний об окружающей природе. Традиционно эти знания систематизируются и обобщаются на занятиях по ознакомлению с природой, включающих в себя наблюдение за сезонными изменениями климата, жизни животных и растений тех мест, где живут дети.

В результате у учащихся накапливается фактический материал, на основании которого формируются научные представления о закономерных связях в природе.

Это осуществляется через накопление знаний о природе при помощи систематических наблюдений и их последующего мг обобщения. Проводимые наблюдения на уроках, экскурсиях и дома представляют собой целостную систему, знакомящую учащихся младших классов с местной природой.

Эксперимент показал, что при систематической организации наблюдений явлений природы учебный материал для детей становится доступным, понятным и интересным.

Фиксация наблюдений в классном календаре природы и труда вызывала большую активность и интерес детей.

Работы учащихся после наблюдений реальных объектов показали, что дети наблюдают и подмечают новые особенности рассматриваемых объектов и явлений природы. У учащихся накапливается большой запас природоведческих представлений, терминов и образных сравнений, которыми они пользуются при составлении описаний.

Проведенный эксперимент показал, что наблюдения реальных объектов эффективны и оказывают положительное влияние на природоведческие знания младших школьников, если:

• содержание и объем наблюдений отвечает уровню развития учащихся;

• дают первоначальную ориентировку в способах познания окружающей природы, развивают интерес, наблюдательность;

• развивают любовь к своему краю, способствуют эстетическому развитию;

• построена целостная система наблюдений реальных объектов;

• результаты наблюдений фиксируются в тетрадях, дневниках, рисунках, сочинениях, поделках, календарях природы и других самостоятельных и творческих работах детей.

Сравнительный анализ учебных пособий по природоведению в начальных школах России и Ирана свидетельствует о том, что выделенные педагогические условия в большей или меньшей степени реализуются в учебном процессе. Однако, в учебниках начальной школы Ирана основное внимание сосредоточивается на учебных текстах и иллюстративном материале. Недостаточное внимание уделяется непосредственным наблюдениям реальных предметов и явлений природы и становлению в сознании ребенка естественно-научной картины мира. Учебный материал по природоведению в начальных школах России дается в более систематизированных и научно-обоснованных текстах. Детям предлагаются программы сезонных наблюдений природы, предусмотрены индивидуальные самостоятельные задания, а также система мировоззренческих и экологических идей и представлений о природе и месте человека в ней.

Эффективность учебно-воспитательного процесса в ходе познания детьми окружающего мира значительно повысится, если в учебных курсах и в деятельности учителя будут выделены и реализованы как самостоятельные компоненты следующие педагогические условия:

• развитие научных представлений о природе на основе учебных текстов и их связи с личным опытом ребенка;

• систематические самостоятельные наблюдения детьми реальных объектов и явлений природы с фиксированием результатов в тетрадях, дневниках, календарях;

• формирование мировоззренческих идей, взглядов, убеждений на основе обобщения представлений в личном опыте ребенка.

При изучении природы младшими школьниками возникает необходимость представить природу в виде определенной системы природных объектов, явлений и их взаимосвязей. Систематизация представлений об окружающем мире формирует у детей конкретно-образную и знаковую модель реальной действительности, «устройства» мира. Это позволяет считать процесс обобщения представлений у школьников начальным этапом формирования мировоззренческих идей.

До экспериментальной работы на низком /I/ - уровне эпизодического обобщения находилось 46,2% учащихся, на среднем /II/ - 39,2%, на высшем /III/ - уровне с доминированием обобщающей деятельности — 14,6%. После эксперимента обобщенность представлений детей об окружающем мире значительно повысилась: на первом уровне — 23,8% учащихся, на среднем — 46,2%, на высшем — 30% учащихся начальной школы. Это свидетельствует о том, что у детей стал более заметен начальный этап становления мировоззренческих и экологических взглядов.

Процесс обобщения чувственных образов сложен и противоречив. В ходе него учащиеся овладевают логическими умениями анализа, синтеза, сравнения, конкретизации, группировки. С целью развития этих умений в процессе обобщения данных чувственного опыта в эксперименте были разработаны и апробированы задания по проблемам экологии и охраны природы для учащихся 3−4 классов начальной школы.

Эксперимент показал, что младшим школьником доступны сложные экологические и природоведческие идеи, если они являются следствием обобщения его представлений о мире, о том, что он видит, читает, наблюдает, изображает, слышит, поет, мастерит. Если в опыте ребенка представления недостаточно систематизированы, то научная идея усваивается плохо, или вовсе не понимается им. Если представления достаточно систематизированы и обобщены, то научная идея становится доступной и понятной для ребенка, субъективно значимой для него, способствует становлению взглядов о природе и мире. Опираясь на предыдущие знания, учитель может в 3 классе раскрыть, обобщить, систематизировать основные природоведческие понятия и представления. Такое обучение способствует не только получению последовательных и прочных знаний, но и имеет мировоззренческую направленность.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтверждает эффективность педагогических условий развития научных представлений об окружающем мире у младших школьников. Поставленные в диссертации задачи решены, гипотеза подтверждена. Перспективой дальнейшего исследования по этому направлению может быть проблема преемственности в системе изучения природы в начальной и средней школе, особенно анализ взаимосвязи научных представлений об окружающем мире детей младшего школьного и подросткового возраста.