Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе

Актуальность исследования. Национальная доктрина образования Российской Федерации в числе государственных задач выдвигает создание «условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования». В связи с этим повышаются требования к уровню творческих способностей педагога, умеющего самостоятельно решать разнообразные задачи, встающие в процессе профессиональной деятельности.

Однако, практика свидетельствует, что в профессиональной деятельности большинства учителей преобладает установка на традиционность, что ограничивает и обедняет диапазон проявления их творческих способностей. Подобное можно отчасти объяснить наследием прошлого, когда в условиях унифицированной системы образования к педагогу предъявлялись столь же унифицированные нормативные требования. Профессиональное развитие личности педагога происходило в рамках общего процесса совершенствования учебно-воспитательного процесса, а повышение квалификации осуществлялось малоэффективно, по единым планам на научно-методических курсах и семинарах без учета его индивидуальных способностей и творческого потенциала.

Прогрессивные преобразования в такой консервативной по природе социальной системе, как образование, невозможны без устранения глубоких противоречий, возникших в прошлые годы: ориентация на количество успевающих, в ущерб качеству образования, обновление содержания образования в основном за счет расширения предметной базы учебных планов, преобладание в процессе обучения безличностных и обезличенных методик, формирование сознания вторичности личности по отношению к коллективу и, как следствие, возвышение массовых методов обучения над более эффективными — индивидуальными.

В контексте сформулированного Национальной доктриной кардинального изменения целей и задач образования, становления новых структур и содержания образования требуется иная, творческая позиция педагога, предполагающая постоянную готовность к инновационной деятельности, способность к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению.

Направленность на творческое саморазвитие, позволяющая педагогу стать активным субъектом жизни и профессиональной самореализации, востребована как на уровне общественных целей, так и личностным сознанием. Однако, в массовой практике, несмотря на изменяющиеся целевые установки, образование продолжает рассматриваться в соответствии с парадигмой, ориентированной на подготовку учителя только как носителя заданных профессиональных функций.

Налицо противоречие между потребностью в нововведениях и профессиональной неготовностью педагогов к ним. Отсюда возникает научная и практическая проблема перевода личности педагога с одного уровня профессионализма — репродуктивного на другой — творческий. Необходимы принципиально новые технологии профессионального развития педагогов, поиск новых путей развития творческих способностей учителей.

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки учителя заложен в трудах Бургина М. С., Воробьевой Э. Л., Зинченко В. П., Кузьминой Н. В., Кузнецова В. В., Романцева Г. М., Сластенина В. А., Ткаченко Е. В., Шароновой Н. В., Шиянова Е. Н., Чапаева Н. К. и др.

Значительное влияние на наше исследование оказали работы, в которых обосновывается необходимость изучения творчества как механизма развития личности (Ананьев Б.Г., Брушлинский А. В., Зимняя И. А., Леонтьев А. Н., Найн А. Я., Пономарев А. Я., Поташник М. М., Рубинштейн С. Л., Слободчиков В. И., Смирнов И. П., Спиркин А. Г. и др.) — определены сущностные черты педагогического творчестга (Азаров Ю.П., Бенедиктова.

Т.А., Глазунов А. Т., Загвязинский В. И., Никандров Н. Д., Раченко И. П., Федотова Л.Д.) — выявлены пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Абульханова-Славская К.А., Бабанский Ю. К., Вербицкий А. А., Давыдов В. В., Занков Л. С., Кязимов К. Г., ЛеЙбович А.Н., Лешер О. В., Пидкасистый П. И., Сухобская Г. С., Тулькибаева Н. Н., Читаева О. Б. и др.), определены условия и основные направления развития творческого потенциала учителя (Анисимов В.В., Клочков И. Д., Мерзлякова М. Г., Савина М. С., Новиков П. Н. и др.).

В нашем исследовании под творческими качествами личности педагога понимаются устойчивые процессуальные свойства, проявляющиеся в инициативности, работоспособности и самоорганизации, способности к эффективному решению разнообразных педагогических проблем.

Творческая деятельность — это самостоятельная, высокоорганизованная, мотивированная деятельность, направленная на развитие творческих качеств личности педагога. Она проявляется в достижении высокого уровня реализации новых оригинальных подходов, путей и способов решения задач учебного, научно-исследовательского, методического характера. Результатом творческой деятельности служат новые общественные или субъективно значимые знания и материальные ценности.

Давая общую оценку состояния проблемы изучения педагогических условий эффективного развития творческих способностей учителей, необходимо отметить, что до настоящего времени специальные исследования, посвященные данной проблеме, рассматривали только отдельные ее аспекты. Недостаточно изученными остались философия педагогического творчества, пути формирования методологических навыков и становления профессиональной позиции педагога, содержание, формы и методы, повышающие эффективность процесса развития творческих способностей, само понятие «творчество».

По-прежнему сохраняются противоречия:

— между изменившимися требованиями к личности педагога и отсутствием научно осмысленной концепции педагогического творчества;

— между сохраняющимися ключевыми проблемами педагогического процесса и неразработанностью путей их преодоления;

— между постоянно изменяющейся образовательной ситуацией и способностью учителя адаптироваться к ним;

— между провозглашенным курсом на формирование творческой личности современного педагога и отсутствием конкретных социологических замеров его социального портрета, выявления слабых и сильных сторон.

Названные противоречия, актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия становления творческой личности преподавателя в современной школе».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих становлению творческой личности педагога в современной общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс становления творческой личности педагога в современной школе.

Предмет исследования: содержание и методы развития творческих способностей педагога в его профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность становления творческой личности педагога обеспечивается при выполнении следующих условий:

— обеспечена ориентация и мотивация педагога на активизацию творческой деятельности;

— достигнута творческая направленность процесса обучения, то ест*-построение обучения как систематического выявления и решения новых педагогических задач;

— диагностика профессионально значимых качеств педагога выполняет мотивирующую функцию творческого развития;

— определена иерархия уровней творческого развития педагогов как стимула постоянного роста их профессиональной культуры;

— обеспечено эмоциональное принятие творческой деятельности как способа формирования устойчивой педагогической позиции.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Определение степени разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления творческой личности педагога.

2. Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития творческих способностей педагога.

3. Определение и экспериментальная проверка условий развития творческих способностей педагога в образовательном процессе.

4. Выявление уровней развития творчества в деятельности педагога и их классификация.

Общей теоретико-методологической основой исследования являются положения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мирафилософское положение о социально: природе деятельности человека, творческой активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования, положения о творческой сущности человека, деятельностный подход в подготовке учителя и развитии его творческих способностей.

Ведущей концептуальной идеей диссертации является становление педагога через акты творческого самовыражения, выступающего источником и механизмом формирования сознания, направленного на взаиморазвитие личностей обучаемого и учителя в педагогическом взаимодействии как сотворчестве. Она базируется на необходимости придания процесс> профессиональной подготовки личностно-ценностного смыслаоткрытости в собственных проявлениях и направленности на нихготовности к самовыражению как отражению устойчивой педагогической позиции. Эта идея вытекает из обоснования педагогического взаимодействия с включением личностно значимых составляющих, реализующих направление «быть личностью и профессионалом» в акте самовыражения.

Решение поставленных задач обеспечивалось методами теоретического анализа, синтеза и обобщения, экстраполяции, метода моделирования, изучения и обобщения педагогического опыта, проведения экспериментальной работы в школе. Для обоснования выдвигаемых положений и гипотезы использовались методы теоретического и эмпирического доказательств.

В ходе опытно-экспериментальной работы активно использовались прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.), диагностические (интервьюирование, анкетирование, тестирование), обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, длительное фиксирование) методы, а также метод математической статистики.

Педагогический эксперимент позволил определить уровень развития творческой личности педагога, проверить результативность теоретически разработанных нами педагогических условий эффективности становления творческих способностей учителей в процессе их профессиональной деятельности в современных условиях.

Организация, база и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 1992 по 2001 год в Московской общеобразовательной школе № 1205, а также ряде других образовательных учреждений Москвы. Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 114 преподавателей.

На первом этапе (1992;1996 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по проблеме развития творческих способностей личности в рамках профессиональной подготовки будущего учителя. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения нашей работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулирована рабочая гипотеза, предмет, объект, цель и задачи работы, проведен констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1997;1999 гг.) исследования был проведен формирующий эксперимент, направленный на эффективное развитие творческих способностей учителя. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса педагогических условий эффективности развития творческих способностей учителей в процессе профессиональной педагогической деятельностипроверку разработанной нами системы творческих задачуточнение полученных выводовоценку и анализ итогов эксперимента.

Третий этап (1999;2001 гг.) посвящен уточнению теоретико-экспериментальных выводов, обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертационного исследования, внедрению результатов исследования в практику работы общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— уточнено понятие «творчество» применительно к личности учителя и обоснована его сущность как историко-педагогического феномена;

— выявлены и систематизированы ключевые проблемы современного образовательного процесса с позиций профессиональной деятельности учителя;

— раскрыты содержание и структура творчества в деятельности педагога;

— в обобщенном и целостном виде представлен генезис процесса становления творческой личности педагога;

— разработана и апробирована «Педагогическая концепция позитивизации внутришкольного пространства как средство выявления и развития детской одаренности». Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании условий, способствующих эффективному развитию творческих способностей педагога на основе синтеза личностно-ориентированного и деятельностного подходов, выявления и классификации уровней развития творчества в современной школе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

— методических рекомендаций по проблеме эффективного становления творческой личности педагога на основе результатов социологического опроса;

— спецкурса по эффективному развитию творческих способностей педагогов и его использования в учебном процессе;

— комплекта нормативных и программных материалов (см. приложения к диссертации), проведении семинаров-тренингов для педагогов с целью повышения их творческой активности.

Школа № 1205, где проводилась основная экспериментальная работа, приказом Комитета по образованию г. Москвы получила статус городской экспериментальной площадки «Развивающая среда начальной школы». На ее базе также создана окружная экспериментальная площадка «Малая творческая группа — основная форма организации учебного процесса».

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы содействуют обогащению научными знаниями о сущности процесса формирования творческой активности педагога в процессе его профессиональной деятельности, создают предпосылки для обогащение нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области педагогического образования. По материалам диссертации автором разработан и прочитан цикл лекций для системы повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция творческой личности педагога, которая представляет собой сложное интегральное понятие, определяющее направленность типа, стиля и способов его профессиональной позиции и поведения, включает в себя целый ряд компонентов: креативность ч рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.

2. Теоретическое обоснование ключевых проблем современного образовательного процесса, определяющих наличие в нем кризисны^ явлений: перегруженность знаниями, формальный подход к гуманитаризации, недооценка межпредметных связей, узкопрагматический подход к воспитанию, снижение статуса педагога.

3. Классификация личности педагога по степени возрастания творчества в его деятельности посредством следующих уровней: непрофессиональный, репродуктивный, адаптационный, творческий, гворческо-методологический.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в публикациях (статьях и тезисах), выступлениях на региональных, городских научно-практических конфе ренциях в г. Москве, аспирантских семинарах. Выводы н рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы школы № 1205 г. Москвы.

Основные результаты проведенного исследования состоят в следующем:

1. Выявлена недостаточная степень разработанности в теории и практике образования проблемы эффективного становления творческой личности педагога.

2. Теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития творческих способностей педагога.

3. Теоретически обоснованы ключевые проблемы современного образовательного процесса, определяющие наличие в нем кризисных явлений, научно доказаны и классифицированы уровни творчества в процессе становления личности педагога.

4. Разработан Проект педагогической концепции позитйвации внутришкольного пространства как средства выявления и развития детской одаренности на основе творческой деятельности педагогического коллектива.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества как творческая личность педагога. В этой связи, важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

Заключение

.

Проведенное в диссертации рассмотрение цепочки понятий: творчество методологические навыки —" педагогическая позиция педагога —> профессиональная культура педагога позволяет определиться в итоговом понятии. Как нам представляется, под ним следует понимать систематизирующее, сквозное, интегральное понятие — творческая личность педагога, которое выступает как совокупность педагогического самосознания, педагогического опыта и педагогических убеждений, взаимосвязанных и дополняющих друг друга.

Анализ позволил выявить основные функциональные компоненты или функции профессиональной культуры, раскрывающие ее в динамике и в развитии. Отражая функциональный аспект профессиональной культуры, функциональные компоненты определяют ц^ли, содержание конкретных видов профессиональной культуры.

Если функции цели обозначает тот конечный результат, к которому должен стремиться педагог в своей деятельности: развитие личностт* учащегося, сформированность его творческого потенциала, то функции средства — более многочисленные: гностическая, проектировочная, конструктивная, коммуникабельная, организаторская.

Так, назначение рефлексивно-проектировочного компонента профессиональной культуры педагога — предвидеть результаты своей деятельности, определять последовательность своих действий при достижении цели, т. е. сводить воедино свою стратегию и тактику (проектировочная функция).

Рефлексивно-проектировочный компонент предназначен для разработка педагогом технологии каждой сферы деятельности обучаемых, решения каждой возникающей педагогической задачи (конструктивная функция), а также значим в распределении педагогом своих сил и сил обучаемых в учебной и другой деятельности, позволяет регламентировать взаимодействия и деятельность, определять ответственность, контролировать (организаторская функция), устанавливать связи и отношения с обучаемыми, их родителями, своими коллегами, способствующих достижению цели (коммуникативная функция).

Чувственно-практический компонент обуславливает образовательную культуру, дидактическую, диагностическую, речевую, аналитическую, эстетическую, методическую, воспитательную, управленческую.

Мировоззренческий компонент предназначен для постоянного изучения, исследования педагогической теории, себя и обучаемых, педагогического процесса, педагогических ситуаций и систем, формулировки возникающих проблем, постановки перед собой педагогических целей и задач, позволяет вырабатывать собственную точку зрения на вопросы философии, психологии, педагогики, методики (гностическая функция). Он обуславливает личностную, правовую, образовательную, информационную, аналитическую, рефлексивную культуры.

Каждый взятый в отдельности вид профессиональной культуры обладает своими структурными компонентами, заданными общей структурой профессиональной культуры. На этом основании можно говорить о рефлексивно-творческом, чувственно-практическом и мировоззренческом компонентах — методологической, нравственной и других видов культуры, которые существуют не сами по себе, а в форме специфической проекции в сферу педагогической деятельности мастера профессиональной школы.

Содержание профессиональной культуры педагога не исчерпывается характером педагогического самосознания, опыта и убеждений, однако эти компоненты являются, по нашему мнению, основополагающими.

Ведущим компонентом профессиональной культуры педагога следует признать рефлексивно-проектировочный, так как недостаточный уровень его развития у педагога содержит в себе негативные, даже вредные компоненты, которые могут передаваться из поколения в поколение по принципу «забыть.

Герострата". Одна из главных задач педагогики — ликвидировать это порочащее педагогическую практику явление, обеспечить становление научного педагогического самосознания.

Рефлексивно-проектировочный компонент профессиональной культуры преподавателя во многом творит педагогическую деятельность, а известно, что важнейшие качественные характеристики этой деятельностидвойственность, при которой знание общих закономерностей и принципов реально сочетается с искусством, которое всегда носит творческий характер.

Как активные формы повышения творческой активности педагога нами определены исследование, поисковая ориентациякомплексность научных знанийвключение методологических критериев как средства самоорганизации педагогаориентация на обучение процедурам коммуникации, как условие развития профессиональных умений it-способностейэмоционально-личностный характер обучения.

Подтверждена эффективность таких форм и методов работы с преподавателями, как посещение и анализ урокаразработка профессиограммысоставление хронограммы урокасовместная деятельность с опытными преподавателями, руководство проблемными группами (педсоветами, педмастерской), использование групповой формы работы, семинарских занятий. Все это побуждает к активной самостоятельной работе, совершенствованию мастерства в процессе практической деятельности.

В работе выявлены следующие механизмы, ведущие тенденции и социально-психологические условия творческой личности педагога:

— комплекс механизмов, способствующих вовлечению преподавателя в инновационную деятельность;

— механизм анализа передовой педагогической практики: ведение летописи передовых методических приемов и методов, обращение к отечественному и зарубежному исследованию школы, использование различных подходов к самоопределению на личностной основе;

— условие обеспечения творческой атмосферы и стимулирование творческого почина преподавателей;

— тенденция апроприации, раскрывающая зависимость уровня профессиональной культуры от степени развитости собственного опыта преподавателя, основанного на обеспечении таких условий;

— тенденция гуманистической и демократической направленности деятельности преподавателя, заключающая в себе логику перехода от технократической к личностно ориентированной парадигме;

— обеспечение высокой степени обращенности преподавателя к личности учащегося;

— создание школ и клубов профессиональной культуры.

Доказано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития творческой личности педагога на основе обобщения опыта работы педагогических коллективов образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических и социальных затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Материалы и выводы диссертации подтверждают истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно-экспериментальной работы, включающих определенные исходные данные, критерии и уровни развития творческой личности педагога.

С этой целью диссертантом выделены основные показатели, с помощью которых возможно описать профессиональную позицию творческого педагога:

• степень осознания ценности педагогической деятельности;

• степень владения профессиональным языком;

• степень владения педагогическими технологиями, (т.е. набором средств и навыков для осуществления учебно-воспитательного процесса);

• обеспечение реализуемости собственной профессиональной позиции.

В качестве основного итога диссертационного исследования выделены и классифицированы уровни творчества в процессе становления педагога. Ниже они построены по принципу возрастания уровня творчества.

I уровень — непрофессиональный.

II уровень — репродуктивный.

III уровень — адаптационный.

IV уровень — творческий.

V уровень — творческо-методологический.

По итогам диссертационного исследования сформулирована система принципов и мер, которые могли бы составить концепцию личности педагога как интегрального понятия, определяющего направленность типа, стиля v способов его профессиональной позиции и поведениявключающего в себя целый ряд компонентов: креативность и рефлексия, устойчивость и эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности.