Диалогическая природа искусства: социально-философский анализ

ИСКУССТВО В КОНТЕКСТЕ СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ.

Искусство — один из самых древнейших языков человеческого общения. Обладая способностью передавать культурный опыт поколений, запечатленный в слове, краске или звуке, искусство, таким образом, выступает одним из универсальных средств коммуникации, обеспечивая духовную связь между людьми. Сопровождая нашу жизнь от рождения до смерти, этот специфический вид деятельности оказывает непосредственное влияние на формирование собственно человеческого в человеке, способствуя становлению целостного мировоззрения субъектов общения.

Принимая во внимание широкую распространенность и общедоступность художественной информации, представленной самыми разными видами искусства, что обусловлено современными технологиями, нельзя не обратить внимания на следующее обстоятельство. На сегодняшний день очевидна резкая диспропорция между определенным количеством знаний о существовании тех или иных художественных образцов и уровнем культуры мышления тех, кто эти знания потребляет.

Другими словами, связь между искусством и жизнью оказывается в большей степени механической, что, в свою очередь, наряду с множеством других факторов оказывается причиной глубокого духовного кризиса современной России. Последний отразился как на состоянии гуманитарной культуры и общества в целом, так и отдельной его части — образовании1.

1 Известно, что специфика гуманитарного образования заключается в общественных отношениях, в том числе во взаимодействии человека с окружающим его миром. О социальном статусе образования, которое синтезирует в себе как действия социальных групп, так и разнообразные системы взаимоотношений с их институциональной и неинституциональной организацией говорится и в Законе РФ «Об образовании». Так, пункт 4 ст. 14 упомянутого Закона гласит: «Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, нацио.

Это не означает падение престижа самого социогуманитарного знания. Скорее, наоборот, он сейчас непрерывно растет. Тем не менее, подобный интерес происходит на опасном фоне снижения его сути. Речь идет о выпадении из социогуманитарного знания того смысла, который связан с формированием особого человеческого капитала, получившего статус социального. Другими словами, из социогуманитарного знания выхолащивается его собственно гуманитарная составляющая, которая напрямую связывается с понятием социализации как процесса очеловечивания человека. В итоге происходит утрата потери интереса и к самому человеку как носителю духовно-нравственной культуры.

Подобный поворот, как считают ученые, обусловлен доминированием новых, связанных с необходимостью выживания во все более экстремальных условиях, ценностей функционально-ролевой эффективности любой ценой. Как правило, такие ценности характерны для корпоративного духа организаций, вовлеченных в ситуацию конкурентной борьбы в условиях рыночной экономики. При этом в качестве возможной альтернативы существующему кризису называют синтез корпоративной и гуманитарной культур, в котором возможно соединение высших эталонов функциональной эффективности в деятельности людей с их духовно-нравственными ценностями и подлинно человеческим отношением друг к другу (Б.В. Парыгин).

Однако, гармоничное соответствие двух типов культур как результат их синтеза вряд ли можно считать принадлежностью «новой культуры»: изналыюй, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений". Другими словами, одна из главных целей образования сегодня — развитие общения, которое в условиях предметной деятельности актуализируется средствами изучаемого предмета. Поскольку, согласно пункту 5 ст. 14, содержание образования «определяется программой, разрабатываемой, принимаемой, и реализуемой. образовательным учреждением самостоятельно», становится очевидным следующий факт. Образовательная программа — это программа организации диалогической ситуации между участниками образовательного процесса, в центре которой — согласование противоречий. См.: Образование: системный кризис и проблемы развития //Культура и глобальные вызовы мирового развития. V Международные Лихачевские научные чтения 19−20 мая 2005 года. — С.-Пб., 2005. — С. 133−148. вестно, что всякое новое — это хорошо забытое старое. Действительно, если вспомнить положения фундаментальных для гуманитарной науки работ М. М. Бахтина — наследника и продолжателя идей русской философии, которая «печалуется о человеке» (Н. Бердяев), то станет вполне очевидным следующее: именно диалогическая природа гуманитарного знания может рассматриваться в качестве такого фундамента, который станет основой для формирования культуры диалога.

Несмотря на то, что давность традиции ведения диалога берет свое начало со времен античности, именно в XXI веке диалогическая концепция оказывается одной из самых востребованных. Имеется в виду не только образовательная сфера, где такая концепция получает свою реализацию в условиях риторизации2 высшей школы (В.И. Аннушкин, П. С. Волкова, А.К. Ми-хальская, Ю. В. Рождественский.), но и другие области социогуманитарной г' науки — экономика, юриспруденция, история, социология, социальная философия (Д. Болинджер, Р. Блакар, В. П. Гриценко, Т. А. Ван Дейк, И. В. Пешков и др.).

При этом, в числе объективных факторов, сдерживающих использование метода диалога в образовательном процессе называют такие, как отсут-). ствие единой смысловой модели образования (П.С. Волкова, Б.С. Гершун-ский) — возможность развиваться такому свободному общению в сторону, не соответствующую методической задумке педагога, а также и его (диалога) непредсказуемый характер, что требует от преподавателя высочайшего про.

2 Согласно Ю. В. Рождественскому, следует различать разность подходов в трактовке риторики. Один из них связан с так называемой учебной риторикой, в задачи которой входит развитие искусства слова — красноречия. Другой подход связан с риторикой рациональной, которая представляет собой науку об изобретении мыслей, выраженных словами. Соответственно, именно организация речевых отношений, которая стоит в центре процесса риторизации, выступает здесь одним из главных механизмов, обеспечивающих как состоятельность диалога субъектов, так и состоятельность диалога субъекта речи и предмета речи.

Таким образом, осуществляя проекцию риторического подхода на характер взаимодействия всех слагаемых предметной деятельности, риторизация, по сути, диалогизи-рует образование. Подробнее по данному вопросу см.: Рождественский, Ю. В. Теория риторики. — М., 1999; Волкова, П. С. Риторические модели гуманитарного образования как предмет философско-методологического анализа. — М., 2002. фессионализма (В. С. Нестеров). Соглашаясь с мнением ученых, мы, в то же время, считаем, что перечисленные факторы являются, скорее, следствием, нежели причиной. Что же касается действительной причины кризиса социо-гуманитарного знания, то, на наш взгляд, она кроется совсем в другом.

Известно, что первоначально каждое общество проникнуто системой убеждений, которые коренятся в его общем, передаваемом от поколения к поколению сознании, и которым личность беспрекословно подчиняется. В первобытном состоянии восстания против этих убеждений носят, как правило, практический характер. В их числе — поступки и решения воли, в которых личный, эгоистичный мотив получает перевес над проявлениями социального инстинкта. Однако в развитии каждого культурного народа наступает момент, когда это восстание приобретает теоретический характер.

Другими словами, прогресс цивилизации путем развития способной к индивидуальной критики личности, путем распространения сравнительного опыта подрывает и разрушает авторитет общего сознания, а вместе с ним и авторитет нравов и обычаев социума. Как правило, в числе основных при-: знаков такого состояния — анархия личностей, которые никого и ничего над собой не признают. Во многом приближению такого состояния дел способ- ' ствовало просвещение эпохи социализма.

Породив дискурс образования, оно, в основном, базировалось на принципе рациональной коммуникации. В его основе находился императив морализации сообщения, что соответствовало следующему положению: чтобы лучше социализировать, надо лучше информировать3. Причем, как отмечает И. В. Пешков, «слово «communiti», породившее, в конечном счете, «коммунизм», «коммуну» и прочие прелести русского интеллектуального «достижения» Запада, не родственно общению, которое восходит скорее к идее общины, малого круга, а вовсе не большого тотального окружения человека государственной машинерией, основанной в XX веке именно на коммуникатив.

3 См.: Борцов, Ю. С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения. — М., 1997. ном подходе (средства массовой коммуникации!), не предполагающем по сути личного общения и связанной с ним адекватной оценки" [148, с. 134].

В результате распространения информации среди всех слоев общества (в том числе, и посредством Закона о всеобщем образовании), стали ослабевать нити, связывающие индивидуальное сознание с общим. Неизбежные при массовом подходе упрощения, популяризация, посредством которых «духовная пища» приготовлялась таким образом, чтобы соответствовать аппетиту и вкусу всякого вообще человека привели к усредненности сознания.

Примечательно, что пафос тотальных решений всегда находит сторонников, поскольку простое доступно и, соответственно, не требует никакого труда. Образование таким образом сменило полузнание, собственный взгляд на вещи уступил место тиражированию банальностей, а вдумчивое отношение к предмету стало менее ценным, нежели высокомерная критика. Вот почему теперь, когда массы готовы поглощать информацию без всякого предварительного «переваривания», поскольку научное любопытство оказалось делом моды, да еще в ситуации отторжения субъекта как носителя познавательной активности от собственно познавательной деятельности4, процесс социализации общества посредством образования практически зашел в тупик.

Действительно, как поступать в условиях, когда сильная личность следует только своему собственному мнению, а слабая хватается то за одно, то за другое в зависимости от того, как поведет себя большинство, и при этом каждый верит, что как физически, так и нравственно он — центр мира? По всей видимости, от этой необходимой эмансипации личностей есть только один путь к лучшему состоянию — путь, к которому приводит самостоятельное суждение, если только оно понимается как результат полноценной мыс.

4 Подобное положение дел заметно не только на примере так называемых «интеллектуальных шоу», где работа памяти подменяет собой собственно процесс мыследея-тельности, но и на примере активно внедряемого в образовательную политику государства тестирования, что, в свою очередь, способствует росту новых информационных технологий. ледеятельности сознания. Именно в нем — спасение от высокомерия плохо усвоенного полуобразования.

Однако, признать за единственно возможный путь движения от doxa через paradoxa к doxa1 или иначе — от признания общественного мнения через его критическое осмысление посредством самостоятельного суждения к личностному смыслу, который бы не противоречил позиции большинства — еще не значит ответить на вопрос, каким образом актуализировать потребность в таком движении у всех без исключения субъектов образовательного процесса. Тем более, что самостоятельное мнение, как это было замечено, — удел человека не слабого, а среди большинства таковые, как правило, оказываются в меньшинстве. Мы в который раз ставим перед собой извечные для российского ума вопросы: «как быть?» и «что делать?».

Отталкиваясь от работы «Генетика этики и эстетики», в которой В. П. Эфроимсон пишет о генезисе нравственности, утверждая, что неизбежность формирования в первобытном обществе таких феноменов как альтруизм, жертвенность, гуманность обусловлена законом выживания [178, с. 255— 276]5, можно сказать следующее. Теперешнее состояние дел убеждает нас в том, что человеку все-таки удалось перехитрить природу. Превратив социальную солидарность в человеческое братство и признавая необходимость тесной сплоченности в группе, он, одновременно, делает возможной вражду между группами.

По мнению ученых, такое допущение оказалось возможным потому, что сотворенный в мастерской природы человек был, по сути, существом и разумным, и социальным, но тогда, когда его социальность была рассчитана исключительно на малые общности, разум был нацелен на то, чтобы совер

См. также работу В. П. Эфроимсона «Родословная альтруизма. Этика с позиций эволюционной генетики человека» // Новый мир. — 1971. — № 10. Критика позиции В.П.

Эфроимсона представлена в работе А. А. Любищева «Генетика и этика». Нисколько не отрицая наследственной компоненты в человеческом поведении, А. А. Любищев полагает, что в судьбе человеческих популяций главное место остается за «идеологической наследственностью». См.: Любищев, А А. Генетика и этика //Эфроимсон, В. П. Генетика этики и эстетики. — С.-Пб., 1995. — С. 255−276. шенствовать жизнь не только индивида, но и группы. В итоге разум, который собственными усилиями расширил свою сферу, стал развиваться непредсказуемо. Он освободил людей от ограничений, на которые они были осуждены самой своей природой. При этом наиболее талантливые, особо одаренные люди получили возможность вновь открыть то, что было закрыто, и, по крайней мере, для себя сделать то, что природа не смогла сделать для всего человечества.

Речь в данном случае идет уже не просто о ситуации, когда сильное меньшинство манипулирует мнением слабого большинства, но о такой одаренной личности, которая собственным творческим усилием утверждает незыблемость общечеловеческих ценностей, значимых как для всех людей, так и для и каждого человека в отдельности. Вне всяких сомнений, в числе таких одаренных людей можно назвать представителей искусства.

Во-первых, ценность творца с точки зрения социализации субъектов образования обусловлена тем, что в науке получило название «закона Гене-кена». Согласно французскому ученому, наибольшее воздействие на читателя оказывает книга того автора, чьи психические свойства аналогичны свойствам самого вступающего в диалог субъекта. Соответственно, с увеличением потребности в искусстве со стороны объективного большинства, будет расти и количество большинства субъективного. Имеется в виду такая субъективизация большинства, при которой сила отдельного субъекта — это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля» индивидов, который в ней идеально представлен. Другими словами, это сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей и целей, ею руководящих.

Как пишет Р. Арнхейм, «мы говорим о великом произведении искусства не просто, когда оно превосходно выполняет свои функции, но когда оно также отвечает всем нашим объективным потребностям». При этом критерий такой оценки, по мысли ученого, «должен быть следующим: к великим мы несомненно относим те образцы, которые больше всего волнуют человечество в целом. Именно в силу этого общего закона мы, не колеблясь, приписываем более высокую оценку истине, чем лжимиру, чем войнежизни, чем смертиглубине, чем тривиальности» [10, с. 351]. Отстаивая представленную точку зрения, мы также имеем в виду и феномен конгениальности творца и ценителя, о котором говорил в своих лекциях по теории словесности А. А. Потебня.

Отмечая, что «понимание есть повторение процесса творчества», с той лишь разницей, что «в понимающем происходит нечто по процессу, то есть по ходу, а не по результату сходное с тем, что происходит в самом говорящем», ученый приходит к следующей мысли. «Мы можем понимать поэтическое произведение настолько, насколько мы участвуем в его создании» [147, с. 76, 78−79, 82]. Во-вторых, ценность представителей искусства для процесса социализации обусловлена результатом их творчества — имеются в виду художественные произведения или иначе — тексты культуры б.

Значимость последних заключается в том, что в процессе общения с искусством любое знание становится личностным, интериоризованным и непосредственно влияющим как на ценностные ориентации личности, так и на ее жизненное поведение. Наконец, третий момент, который позволяет нам выделить искусство в качестве социализирующего феномена, связан с его диалогической природой. Другими словами, в центре наших научных интересов оказывается то обстоятельство, согласно которому именно художественное произведение выступает наиболее приемлемым материалом, способствующим формированию культуры диалога субъектов образования.

Объективности ради, заметим, что о положительной роли искусства в рамках социального проектирования писали как теоретики, так и практики отечественного образования. На этой волне общеобразовательные школы.

6 Согласно А. Брудному, под «текстом культуры» мы понимаем «связную, компактную, вопроизводимую последовательность знаков или образов, развернутую по стреле времени, выражающую некоторое содержание и обладающую смыслом, в принципе доступным пониманию». Текст в этом случае рассматривается «как смыкающий компонент акта коммуникации». См.: Брудный, А А. Психологическая герменевтика. — М., 1998. -С. 20.

России начали работать по программам так называемых 5 и 6 эстетических вариантов, когда занятия музыкальным, изобразительным и другими видами искусства не ограничивались одним часом, а занимали 6−7 часов в неделю. Тем не менее, даже тогда — речь идет о конце 80-х годов XX века — высказывались сомнения по поводу действенности предложенной учеными-гуманитариями методологии.

Так, Б. М. Недошивин писал следующее: «у нас слишком много искусства. Возникает резкая диспропорция между обилием знаний об искусстве и крайне скудным уровнем его переживания» [140, с. 53]. По всей видимости, суть проблемы заключалась здесь в отсутствии равновесия между объяснением, как способом подведения под общее знание, и пониманием, как способом подведения под ценность.

Неслучайно, анализируя состояние социогуманитарного знания уже в период нового, XXI века, ученые высказывают предположение, согласно которому хаотичный разброс мнений по поводу того, каким должно быть отет чественное образование, был, по сути, вариацией на одну и ту же тему: каким образом осуществить единство задач обучения и воспитания [49, с. 6]. Подобный вывод делается на фоне размышлений о том, что традиционное понимание отношения между воспитанием и обучением предполагает рассматривать воспитание как более общее и исходное понятие, что, собственно, и позволяет определить обучение как средство воспитания.

Действительно, в силу того, что понятие «воспитание» «вводится через характеристику своих продуктов — качеств личности, которые мы формируем.», а таковые, бесспорно, включают в себя «умения решать задачи различного рода, анализировать окружающие обстоятельства, рассуждать и т. п., то обучение всему этому тоже, естественно, выступает как процесс воспитания» [174, с. 628]. Причем, знаменательным для нас оказывается тот факт, что один из путей, позволяющий достигнуть искомого равновесия между.

7 К числу наиболее обсуждаемых идей можно отнести такие, как идеи личностно-ориентированного и интегрированного подходов, а также идеи гуманизации, гуманитаризации и риторизации образования. знанием и ценностью, обучением и воспитанием, рациональным и эмоциональным демонстрируется на примере синтетических художественных текстов, построенных на взаимодействии двух (опера, романс) или более языков (кинотекст, балет и т. п.) [50].

В нашем случае, помимо перечисленных ранее моментов, позволяющих обратить внимание на искусство с точки зрения социального проектирования, следует остановиться еще на двух положениях. Во-первых, всякий текст культуры изначально выступает в качестве продукта речемыслитель-ной деятельности автора — писателя (поэта), художника, композитора и т. п. Правомочность квалифицировать текст культуры с позиции художественной речи творца обусловлена современными исследованиями в сфере языкознания, музыкознания и искусствознания.

Например, разрабатывая гипотезу двухзвенного механизма мышления, Н. И. Жинкин пишет: «художник передает. сложное наглядное сообщение, которое приобретает смысл при интерпретации его замысла зрителем» [85, с. 161]. Причем, как свидетельствует С. М. Даниэль, генетическая связь живописного сочинения с ораторской речью прослеживается еще в эпоху поздней античности, когда пластические искусства ставились в один ряд с поэзией. Отмеченная близость находит свое отражение и в особом характере средневековой живописи, представляющей собой некий род письменности [77]. Наконец, подобно Энею Сильвию Пикколомини, который однажды признался в том, что «любят друг друга сии два художества, красноречие и живопись» [1, с. 149], современные художники также ставят знак равенства между лексемами «писать» и «говорить», рассматривая живопись своего рода речью8.

8 Ср. слова П. Пикассо, предупреждавшего зрителя, «я не говорю всего, но пишу все», со словами П. Клее, нередко прибегавшему к литературному описанию своей картины: «Написанное и изображенное имеют общий корень». «Не правда ли, -задается вопросом Дени Шевалье, — это расхожее утверждение напоминает о том, что за плечами у Клее была школа рисовальщика: «Если вы можете писать, то вы можете и рисовать». См.: Инго, Ф. Вальтер. Пабло Пикассо. Гений столетия. — М., 2002. — С.43- Шевалье, Д. Пауль Клее. -М, 1995. -С. 11.

Аналогичным образом подходит к оценке музыкального произведения и М. Ш. Бонфельд. В коллективной монографии «Музыка начинается там, где кончается слово.» искусствовед обращает внимание на то, что «как и всякий иной мыслительный процесс, музыкальное мышление в реальной (внешней) действительности проявляется как речь, в данном случае речь музыкальная» и, далее, «восприятие музыкальной речи — это всегда приобщение к искусству. Если в опоре на словесный язык функционируют несколько разновидностей речи, в той или иной мере отличные друг от друга (речь обыденного общения, речь, обращенная к учебной аудитории, ораторская речь и т. п.), и среди них резко выделяющаяся целым букетом свойств — художественная речь — речь поэзии и прозы, то в музыке существует только один речевой пластречь искусства, то есть художественная речь» [33, с. 129, с.151].

Во-вторых, художественный текст опознается в качестве предмета речи субъектов образования. Как пишет О. Д. Форш, «в нашем словесном деле одна из точек — автор, другая точка — тема» [цит. по: 89, с. 140]. Осмысляя тему исключительно по-своему, автор запечатлевает ее в своем творчестве, обогатив совершенно новым и, самое главное, до него небывшим взглядом на вещи. Соответственно, лишь тогда, когда обе эти «точки» — «тема» и «автор» — выступают в виде органичного единого сплава, может возникнуть художественное целое9. В то же время, принимая во внимание тот факт, согласно которому «сколько людей, столько и мнений», тема никогда не может быть исчерпана до конца. Потому, собственно, художественный текст не.

9 Иллюстрацией единства «двух точек» — автора и темы могут послужить поэтические строки Н. Доризо:

Блокада. Ночь. Забитое окно. Она сидела, голову склоняя,.

Мигающих коптилок тусклый свет. И думала в голодном полусне:

Из мрака возникает полотно. «Вот я умру. А что-то от меня.

Художник пишет женщины портрет Останется на этом полотне!".

А он писал в мигании огня И думал: «На войне как на войне. Пусть я умру! Но что-то от меня Художник пишет женщины портрет столько дает ответ на существующие вопросы, сколько ставит новые. Как свидетельствует Г. Г. Шпет, данность текста — это всегда данность вопроса.

Иными словами, демонстрируя свой собственный взгляд на тот или иной предмет, художник остается в неведении относительно того, насколько эта его позиция будет принята читателем. Не случайно при наличии разных точек зрения на один и тот же жизненный материал, одна и та же тема становится основой контрастных по содержанию художественных произведений. Более того, высказывая свой собственный взгляд на предмет речи, каждый из нас — читателей, зрителей или слушателей — может стать со-творцом нового целого. Ведь настоящий диалог по какому-то предметному поводу возможен лишь там и тогда, где и когда мы отвечаем на чужой вопрос или, как это называется у Достоевского, на чужой «запрос на идею».

И здесь нельзя не согласиться с B.JI. Махлиным, который настаивает на том, что подлинная дискуссия может разворачиваться только там и тогда, где и когда мы внутри чего-то большего, чем я и другой, — внутри объемлющего меня и другого события, в которое входит и сам предмет обсужденияэто «общное» (как выражался Г. Г. Шпет) в разговоре суть условие возможности вообще заговорить — а не промолчать [134, 135].

В конечном счете, всякий текст культуры оказывается точкой схождения интересов творца (писателя, художника) и ценителя (читателя, зрителя), что дает все основания для состоятельности диалога как «со-бытия сознаний» (М. М. Бахтин). Важно заметить, что, по сути, термин «со-бытие» («совместное бытие») указывает на момент социализации ценителя в результате его диалога с творцом, чья художественная речь запечатлена в том или другом тексте культуры. Иначе говоря, осваивая произведение искусства, субъект образования выходит на «внутреннюю социальность» (B.JI. Махлин). В этом, пожалуй, и состоит уникальная возможность искусства: оказываясь один на один с текстом культуры, мы в процессе актуализации его диалогической природы приобщаемся к социуму, обучаясь жить в гармонии с собой и с миром10.

Каким образом преодолеть сложившуюся ситуацию? По мнению М. М. Бахтина, подлинное взаимодействие жизни каждого отдельного субъекта и искусства, представленного единством знаний и ценностей, материального и духовного как со-бытия познавательного и этического, данного и созданного, рационального и эмоционального, обретается исключительно в личности, которая приобщает их своему единству. С этой целью как художник «должен помнить, что в пошлой прозе жизни виновата его поэзия», так и человеку жизни важно знать, «что в бесплодности искусства виновата его нетребовательность и несерьезность его жизненных вопросов"11.

При этом, согласно М. М. Бахтину, именно диалогическая природа со-циогуманитарного знания обеспечивает единство материального и духовного как со-бытия познавательного и этического, данного и созданного, рационального и эмоционального. Соответственно, совместные усилия теоретиков и практиков гуманитарной науки могут и должны быть направлены на формирование диалогической культуры субъектов образования. С этой точки зрения социально-философский анализ диалогической природы искусства рассматривается нами как один из возможных путей, приводящих к гармоничному строительству такого образовательного пространства, в котором разделенные между собой «Я» и «Ты» объединяются в «Мы».

Другими словами, социальный диалог, механизмом актуализации которого выступает искусство в силу своей диалогической природы, стимулирует одновременно и процесс самопознания человека как субъекта социальной жизнедеятельности, и процесс взаимодействия человеческих индивидов, что приводит в конечном итоге к формированию коллективного опыта.

10 О гармонизирующем диалоге см.: Михальская, А. К. Педагогическая риторика. -М., 1998.

11 Бахтин, М. М. Искусство и ответственность // М. М. Бахтин. Работы 1920;х годов. -Киев, 1994.-С. 7.

Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования заключается в том, что стимулируемый посредством диалогической природы искусства социальный диалог становится механизмом сознательного упорядочивания людьми своих отношений в обществе, создавая среду для формирования духовного и интеллектуального потенциала личности, а также способствуя приобщению субъектов к национальной и мировой социально-философской традиции.

Степень научной разработанности проблемы. В ситуации повышенного интереса к диалогической природе социогуманитарного знания особое внимание со стороны ученых-гуманитариев отводится работам М. М. Бахтина. Достаточно указать на такие издания, как «М. М. Бахтин и философская культура XX века» (1991) — «М. М. Бахтин и перспективы гуманитарных наук» (1993) — «М. М. Бахтин и гуманитарная наука XX века» (1995) — «М. М. Бахтин и современное гуманитарное мышление на пороге XXI века» (1995) — «М. М. Бахтин и проблемы современного гуманитарного знания» (1995). В то же время, реализация диалогической природы гуманитарного знания на примере искусства не получила должного воплощения. Если поэтические и прозаические образцы так или иначе попадали в поле зрения бахтиноведов, то область изобразительного искусства чаще всего оставалась за пределами их внимания.

Среди исследователей, обратившихся к философскому анализу диалогической концепции М. М. Бахтина на примере работ Достоевского и Пушкина можно назвать B.C. Библера, С. Г. Бочарова, Т. Ю. Быстрову, В. В. Вересаева. Помимо литературных образцов предметом рассмотрения А.И. Калы-гина становится и музыкальность стиля М. М. Бахтина. В частности, как пишет ученый: «большинство, если не все, определения, которыми пользуется Бахтин, анализируя творчество Достоевского, — музыкальные термины. «Полифонизм» и «контрапункт», «многоголосость» и «поведение темы по разным голосам» — вот т. е. «очки», через которые Бахтин предлагает смотреть на произведения писателя"12. Наряду с А. И. Калыгиным, анализ музыкальности мышления М. М. Бахтина осуществляет и Р. А. Тельчарова. По мнению бахтиноведа, такое мышление может быть позиционировано как прием методологической пластики [154].

На фоне представленных работ, включение в социально-философский анализ диалогической природы искусства, которое одновременно представлено поэзией, прозой и живописью с привлечением аналогий из области музыкознания оказывается в числе первых исследований подобного рода. Помимо того, что данная диссертационная работа написана в русле социальной философии, вследствие чего основной акцент ставится на социологизацию проблемы познания и, в соответствии с этим, на социальную сущность искусства, собственно эстетическое общение мы рассматриваем как разновидность социального общения. Это, в свою очередь, позволяет позиционировать актуализируемый посредством искусства диалог как социальный. При этом собственно «художественное» как неотъемлемый атрибут искусства «является особой формой взаимоотношения творца и созерцателя, закрепленной в художественном произведении"13.

В силу того, что такое художественное общение вырастает из общего с другими социальными формами базиса, но сохраняет при этом, как и другие формы, свое своеобразие, объектом настоящего исследования является диалогическая природа искусства. Поскольку рассмотрение диалогической природы искусства сквозь призму социально-философского анализа требует обращения к конкретным художественным образцам, предметом диссертационного исследования становятся вербальные (словесные) и невербальные (изобразительные) художественные произведения.

При этом цель диссертационного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке обобщенной социальной.

12 Калыгин, А. И. Ранний Бахтин: эстетика как преодоление этики. -М., 2007. — С.

33.

13 Волошинов, В. Слово в жизни и слово в поэзии К вопросу социологической поэтики //Риторика. Специализированный проблемный журнал. -М., 1995. — С. 12. стратегии, способствующей организации всего строя взаимоотношений между «Я» и «Другим» таким образом, чтобы с каждым творческим усилием отдельная личность утверждала незыблемость общечеловеческих ценностей, значимых как для всех людей, так и для и каждого человека в отдельности.

Достижение обозначенной цели осуществляется в ходе постановки и решения следующих, конкретизирующих ее, промежуточных исследовательских задач:

— определить общее и особенное в таких гуманитарных практиках, как философия и искусство;

— выявить сходство и различие вербального и невербального (изобразительного) художественных текстов с точки зрения их диалогической природы;

— отрефлексировать опыт отечественной философской мысли по созданию гипотетической концепции интуитивной философии на основе теории искусства;

— осуществить проекцию фундаментальных для данной концепции идей на предметную область «Философия», что позволит выяснить степень соответствия теории практике;

— обосновать понимание искусства как социализирующего феномена.

Методологическим фундаментом настоящего исследования стали такие принципы социально-философского анализа, как принцип историзма, объективности, предметности, конкретности. В компаративистском плане мы также обращались к методологии сравнительных исследований. Помимо этого, в процессе рассмотрения искусства как социализирующего феномена использовались методы социолингвистики, в числе которых семантический, синтаксический и прагматический. В ходе анализа характеристик диалогической природы искусства были актуализированы праксиологический и аксиологический подходы. При этом основополагающая роль отводилась гипотетико-дедуктивному и диалектическому методам исследования.

Теоретической основой диссертации послужили работы отечественных и зарубежных исследователей в области социальной коммуникации (Р. Барт, Г. И. Богин, В. Виндельбанд, Э. Кассирер, М. К. Мамардашвили, И. В. Пешков, Г. Г. Почепцов, Ю. В. Рождественский, М. С. Каган, Ю. М. Лотман, Ю. Хабермас и др.). Вместе с тем, исследовательское поле вобрало в себя и научные разработки, посвященные диалогической природе гуманитарного знания, а также проблеме гармонизирующего диалога (М.М. Бахтин, B.C. Библер, С. Г. Бочаров, Т. Ю. Быстрова, В. В. Вересаев, А. И. Калыгин, B.JI. Махлин, А. К. Михальская, Р. А. Тельчарова, К. Г. Юнг и др.) Особое место в диссертации отводится искусствоведческим работам, исследованиям по культурологии, работам по лингвистике и социальной семиотике (М.Ш. Бонфельд, П. С. Волкова, В. П. Гриценко, С. М. Даниэль, И. Р. Гальперин, Э. Жильсон, Н. И. Жинкин, Л. П. Казанцева, С. В. Ковалева, Н. П. Коляденко, Л. Н. Мурзин, А. А. Потебня, Ю. В. Степанов и др.).

Отдельное внимание в диссертационном исследовании было уделено классикам отечественной философской мысли, в числе которых М. Бахтин, Я. Э. Голосовкер, Э. В. Ильенков, А. Ф. Лосев, Л. М. Шестов, Г. Г. Шпет. Вместе с тем, теоретическим фундаментом настоящего исследования стали работы отечественных философов, социологов, этнографов, культурологов, антропологов, созданные в контексте так называемого «визуального поворота», актуализируемого средствами искусства (А.Г. Заховаева, В. Круткин, Л. Малес, Е. Мещеркина-Рождественская, П. Романов, А. Усманова, Е. Яр-ская-Смирнова).

Научная новизна диссертационного исследования обусловлена:

— уточнением понятия «диалог» с точки зрения социального общения, реализуемого в сфере искусства;

— экспликацией диалогической природы искусства, представленного вербальными (словесными) и невербальными (изобразительными и музыкальными) художественными текстами;

— разработкой и артикуляцией обобщенной социальной технологии, обеспечивающей актуализацию диалога субъекта речи и предмета речи в процессе восприятия произведений искусства на примере словесных и изобразительных художественных текстов;

— позиционированием философии искусства одной из разновидностей популярной философии;

— аргументацией значимости деятельностной модели социальной реальности, освоение которой осуществляется посредством актуализации диалогической природы искусства.

Результаты исследования конкретизируются в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Всякий художественный текст оказывается точкой схождения материала (объективное) и выказываемого по отношению к этому материалу интереса творца (субъективное). Именно поэтому мы говорим о диалогической природе искусства, обусловленной диалектикой внешнего и внутреннего, познавательного и этического, данного и созданного.

2. Художественное произведение обретает свое актуальное бытие на пересечении, как минимум, трех точек. Первая точка — это творецвтораяэто тема, которую предстоит воплотить в словах, красках или звуках и которая, в итоге, будет выступать в качестве предмета речи участников общения. Наконец, третья точка — это ценитель, который, следуя «риторической программе творца», выстраивает вокруг этого предмета речи диалог с собой и другими. Суть такого социального диалога состоит в том, чтобы, познавая действительность средствами искусства, его участники продвигались от субъективности к интерсубъективности, обогащая своим личным пониманием понимание всех участников диалогической ситуации.

3. Социальный диалог, актуализируемый в процессе восприятия произведений искусства, оказывается состоятельным в случае достижения участниками диалогической ситуации триединства Единичного (неповторимое индивидуальное «Я»), Особенного («не Я», социум) и Всеобщего («соотношение «Я» с «не Я»). При этом момент согласования противоречий между «Я» и «не Я» позиционируется в качестве клиринга, суть которого состоит не столько в получении окончательного ответа на казавшиеся запутанными вопросы, сколько в пробуждении речемыслительной деятельности участников общения.

4. Алгоритм обобщенной социально-философской стратегии, реализующей диалектику диалога, включает в себя следующие шаги по согласованию противоречий участников диалогической ситуации:

— знакомство с текстом как целым (объективное);

— разъединение целого на части и знакомство с каждой частью как целым (процесс субъективизации объективного);

— соединение разрозненных частей в другой текст как новое целое (процесс объективизации субъективного) — У.

— соотнесение нового текста (текст) с текстом первоисточника (текст1), в процессе которого на почве объективной всеобщности осуществляется всеобщность субъективная.

5. Только в диалоге с самим собой как диалоге рационального и эмоционального возможно снятие индивидуальным «Я» негативности бессознательного, которое является принадлежностью «коллективного бессознательного». При этом обретение индивидуальным «Я» коллективного характера выступает как момент внутренней социальности.

6. Ценность искусства с точки зрения социализации субъектов образования обусловлена, во-первых, тем, что в науке получило название «закона. Генекена». Суть последнего в объективации феномена конгениальности творца и ценителя. Второй момент, который позволяет нам выделить искусство в качестве социализирующего феномена, связан с его диалогической природой. В-третьих, в процессе актуализации диалогической природы искусства любое знание становится личностным, интериоризованным, одновременно влияющим как на ценностные ориентации личности, так и на ее жизненное поведение, значимость которого определяется социумом.

7. Если сознание творца — это то «место», где создается искусство, то «место», где это искусство воссоздается — это сознание ценителя. Соответственно, диалогическая природа искусства попадает в фокус диалога сознаний. Таким образом, уникальность искусства как социализирующего феномена заключается в том, что в процессе работы с художественными текстами происходит как внутренняя гармонизация — речь идет о гармонизации психики субъекта, так и внешняя — имеется в виду гармонизация отношений между «Я» и «Другими».

Научно-практическая значимость работы связывается нами с возможностью использовать полученные результаты на занятиях по философии, культурологии, семиотике, а также при чтении спец. курсов для студентов университетов культуры, консерваторий и художественных вузов по темам: «Философия в текстах культуры», «Социальная природа искусства: диалогический аспект».

Апробация работы. В форме научных докладов основные идеи диссертации были изложены на международных, всероссийских, региональных и межвузовских научных, научно-методических и научно-практических конференциях в Волгограде (2007), Москве (2007), Иванове (2006), Краснодаре (2006;2007), Ростове-на-Дону (2006) и С.-Петербурге (2006). Тезисы и материалы докладов опубликованы в учебно-методическом пособии и 13 статьях общим объемом 11, 22 п.л. Теоретические положения диссертационного исследования обсуждались на кафедре философии и политологии Краснодарского университета культуры и искусств.

Структура и объем диссертации

Исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы (197 наименований, в том числе 5 на иностранных языках) и приложения, включающего 2 вербальных (Р. Акутагава «В чаще», JI. Губанов — отрывок из поэмы «Полина») и 7 невербальных (изобразительных) художественных текстов. Последние представлены работами П. Пикассо («Три музыканта», «Три купальщицы», «Женщи.

КРАТКИЕ ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

1. Алгоритм новой, реализующей диалогическую диалектику, социальной технологии включает в себя следующие шаги по согласованию противоречий участников общения:

— знакомство с текстом как целым (объективное);

— разъединение целого на части и знакомство с каждой частью как целым (процесс субъективизации объективного);

— соединение разрозненных частей в другой текст как новое целое процесс объективизации субъективного);

2 1.

— соотнесение текста с текстом (процесс, в котором на почве объективной всеобщности осуществляется всеобщность субъективная).

2. Принципиальное отличие атрибуции от интерпретации заключается в том, что последняя являет собой не самотечную психическую процедуру, а действие, которое связано с изменением материала онтологических картин. Посредством рефлексии участник диалогической ситуации не просто восстанавливает в памяти что-то, уже известное прежде, а идет от грани понимаемого к целостному пониманию.

При этом, чем выше категоризация смысла, тем выше и вероятнее разделенное&tradeэтого категоризованного смысла между множеством людей в сообществе. Именно поэтому искусство имеет не только личностную значимость для реципиента, но и значимость общественную.

3. Если сознание творца — это то «место», где создается искусство, то «место», где это искусство воссоздается — это сознание ценителя. Соответственно, диалогическая природа искусства попадает в фокус диалога сознаний. Таким образом, уникальность искусства как социализирующего феномена заключается в том, что в процессе работы с художественными текстами происходит как внутренняя гармонизация — речь идет о гармонизации психики субъекта, так и внешняя — имеется в виду гармонизация отношений между «Я» и «Другими».

Иными словами, в процессе актуализации диалогической природы искусства субъект одновременно обучается жить как в гармонии с самим собой, так и с миром.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

единственная круча, по которой мы можем еще карабкаться, это мы сами. На вершине нас ждет наше «я». Вот ответ для художника: если он хочет остаться художником, не переставая быть человеком, он должен стать своей собственной художественной формой. Только эта форма творчества еще сулит нам спасение".

А.Белый.

Приступая к размышлениям по поводу художественного творчества, А. Белый начинает свою статью «Смысл искусства» следующими словами: «Что такое искусство? Легко ответить на этот вопрос. Или — почти невозможно» [24, с. 106]. В свою очередь, завершая наше исследование, посвященное диалогической природе искусства с точки зрения социальной философии, мы готовы подписаться по этими словами мыслителя, поскольку природа искусства столь сложна и многогранна, что, выделяя лишь один аспект данного феномена, мы с неизбежностью упрощаем саму его суть. В то же время, обращение к диалогической природе искусства представляется одной из важнейших задач современной гуманитарной науки.

Показать, как человек общается (внешне и внутренне), и тем самым показать, как он живет (поступает), описать его в среде общения и с цельной, философской точки зрения, и с точки зрения отдельных видов искусства — значит, в который раз вослед Хилону и Сократу сказать человеку: «Познай самого себя». Ценность данной фразы для нынешних поколений обусловлена, на наш взгляд, тем, что как только человек отказывается от губительной односторонности объективного познания и начинает заботиться о самом себе, центральными становятся вопросы этики.

Другими словами, проблема долженствования, жизненного поступка оказывается в числе насущных проблем дня сегодняшнего. Как пишет И. В. Пешков, «живой человеческий эгоизм гораздо больше интересуется другими людьми, чем абстрактный, показной (хотя бы и искренний) альтруизм познания» [148, с. 7].

Поскольку же «всякое понимание есть в конечном итоге самопонимание» [56, с. 312], актуализация диалогической природы искусства способствует продвижению каждого из нас от чтения (видения, слушания) художественных произведений как некоего творческого акта к созданию собственной жизни по законам гармонии, т. е. по законам художественного творчества. Более того, именно в диалоге с текстами культуры субъект образования обретает не только культуру мышления, но и собственно человеческую культуру, которая выступает гарантом состоятельности межкультурной коммуникации.

Значимость последней обусловлена тем, что «только в процессе коммуникации — начиная с элементарного усвоения языка и заканчивая самыми сложными и утонченными формами душевного общения» -человек конституируется на уровне своего естественного становления в качестве социального существа [78, с. 29]. Данное положение позволяет по-новому осмыслить идею комплексного подхода, разрабатываемую Г. Г. Шпетом и его единомышленниками. На наш взгляд, суть комплексности будет состоять в следующем. Все гуманитарные науки можно и нужно объединять не столько вокруг искусства, сколько вокруг «человека общающегося», которого искусство пробуждает и формированию которого способствует. Значимость этой роли искусства столь существенна, что о том, что функция рефлексии сегодня переходит к литературе [177], что не музыка поверяется философией, а философия музыкой [4], вследствие чего музыка и философия поменялись местами [164] говорят не только профессиональные искусствоведы, но и крупнейшие ученые в области социогуманитарных наук.

Насколько позиционирование диалогической природы искусства, обеспечивающей развитие коммуникативных способностей человека, оказывается важным в контексте всего социогуманитарного знания?

По нашим представлениям, овладение обобщенной социальной стратегией посредством работы с художественными произведениями оборачивается рефлективной готовностью субъекта как готовностью задействовать мир человеческого опыта, создавая новые смыслы. При этом овладение герменевтическими и риторическими техниками, «как это ни парадоксально, на большинстве этапов формирования и обучения человека оказываются важнее, чем готовое знание» [29, с. 12]. Так, если говорить об экономике и экологии, то обе эти дисциплины интересны тем, что именно они определяют материальную среду для человеческого общения.

Данное положение становится тем более очевидным, если вспомнить, что объединяющий лексемы «экономика» и «экология» корень «эко» в переводе с древнегреческого означает «дом». Другими словами, изучение экономики и экологии, по сути, обращает субъектов образования к мысли о собственном доме как способе укоренения человека на земле, способе «вести ответственное общение под залог своей земли, своей семьи, своего дела» [148, с. 10].

В свою очередь, в силу того, что в основании экономики лежит логосзакон, право личности на экономическую свободу, прежде всего, свободу выбора партнеров хозяйственного общения, обеспечение этой возможности оказывается в числе первейших задач юриспруденции. Соответственно, в свете «человека общающегося» все три дисциплины, внутри которых логос выступает гарантией общения, не могут не принимать во внимание и тот факт, что логос, одновременно, есть и результат общения.

Важно заметить, что речь идет об общении как процессе, как пути к пониманию и здесь к обозначенным трем гуманитарным предметам подключаются философские дисциплины. В первую очередь, логика, в равной степени, как формальная, так и диалектическая, которая в синтезе дает «диало-гику» как «логику встречи двух индивидуальных частных логик и общение их (превращение в общее понятие) в процессе общения личностей» [48, с. 11].

Здесь же особое место отводится философии языка, риторике, в том числе, языкознанию, поскольку язык — это не просто система знаков, а средство человеческого общения. Еще одна наука, способная позиционировать человека общающегося" не только в качестве средства, но и цели — социология. Именно социологии, исходя из классификации конкретных ситуаций общения, будет под силу провести аналитическую стратификацию общества и по вопросно-ответным методикам просчитать общественное мнение для выявления статистической вероятности действия словом человека того или иного социума.

Далее — история, которая может проследить становление «человека общающегося» во всех возможных ситуациях социального взаимодействия и психология, к ведению которой относятся исследования коммуникативных процессов с точки зрения их решающего значения для становления и содержательного развития психики человека (А.Н. Леонтьев, Батищев). И, наконец, религия, в контексте которой социальная коммуникация позиционируется как проявление любви к ближнему. Подтверждением данной точки зрения можно рассматривать графическое изображение любви, осуществленное в VI веке св. Дорофеем.

Если центр круга — Бог, а люди — радиусы, идущие к Нему от окружности, то их движение к центру есть одновременно сближение друг с другом. Соответственно, в контексте христианской культуры стремление к центру есть неизбежность взаимного сближения. И наоборот: если нет движения к центру, то радиусы не приближаются друг к другу. «Сближение людей в любви обусловлено их приближением к Богу. Если представить себе обратное движение, то чем дальше будут уходить радиусы людей от центра, тем все шире будут расходиться их пути, теряясь в пустынях одиночества» [161, с. 250- 253].

Понятно, что в представленной графике мы обнаруживаем взаимную корреляцию и аналогию сущности любви, спасения души и социального диалога, которые непосредственно связаны в единое целое. Более того, именно в коммуникативной природе человеческого бытия богословы склонны рассматривать высшее проявления образа Пресвятой Троицы в человеческой личности. Так, в статье «Святая Троица — парадигма человеческой личности» один из авторитетнейших богослов современности епископ Каллист Диок-лийский настаивает на том, что учение о Троице может и должно иметь революционные последствия для нашего понимания человеческой личности. Как невозможно говорить о бытии Бога помимо понятия об общении, так же невозможно выразить помимо понятия об общении и истину о бытии человека.

Божественные ипостаси «соединяются, но не сливаются, различаются, но не разделяются» — и то же самое, хотя и на ином уровне относится к человеческим личностям-во-взаимоотношении, созданным по образу Божию. Бог предвечно выражает Себя в отношении Я-и-Ты — то же самое и человеческая личность, но — во времени. Тринитарный образ, в соответствии с которым мы сотворены, не принадлежит никому из нас отдельно, в отделенности от нашего ближнего. Этот образ исполняется только в «промежуточном пространстве» любви, только в том «и», которое соединяет «Я» с «Ты». Триединое подобие может обрести свое истинное выражение только в межличностном общении. Поэтому не может быть истинной личности, пока нет по крайней мере двух личностей, сообщающихся друг с другомбыть человеком — значит быть диалогичным" [98, с. 120−122]. i.

Как пишет В. Ю. Даренский, важнейший аспект отображение Святой Троицы в парадигме человеческой личности связан с феноменом множественности человеческих сознаний, каждое из которых представляет собой уникальный и автономным «мир», нередуцируемый ни к какому гипотетическому «метасознанию». Этот феномен, при условии своего самого глубокого осмысления, свидетельствует о том, что диалогическая множественность человеческих сознаний не только не отрицает единства Истины, но предполагает его, а самое главное — указывает, что Сама Истина необходимым образом есть Абсолютная Личность, обращенная к каждому из нас как абсолютноесамое близкое и самое непостижимое Ты [78, с. 32].

Аналогичным образом в мусульманской традиции существует такой опыт, который напрямую связывается с понятием «барака» («возглас изумления»). Производное от него слово «бэрэкет» означает человека, наделенного благодатью, или же харизмой. Передать «бэрэк» — значит ввергнуть человека в экстатическое состояние. Для того, чтобы такая передача состоялась, необходим диалог «с глазу на глаз». Тот, кто передает «бэрэк», должен обладать всего двумя качествами: абсолютным авторитетом и умением отвечать на вопросы не формально, а каждый раз заново порождая слова. Это чудо рождения слова и есть «бэрэк».

При таком диалоге основная тяжесть падает на того, кто спрашивает, поскольку своими вопросами он должен вывести предмет разговора к его предельным основаниям. Для этого у вопрошающего должна быть соответствующая настроенность. В то же время, тот, кто передает «бэрэк» может и не осознавать происходящее с его собеседником. Несмотря на то, что это может произойти совершенно случайно и неосознанно, без такого диалога невозможна передача подлинно духовной традиции [149, с. 103].

В данном контексте особенно примечательным оказывается тот факт, что, по свидетельству современника М. М. Бахтина, один из главных «философов диалога» неоднократно «повторял такую фразу, что. объективный идеализм утверждает, будто царство Божие вне нас, а Толстой, например, настаивает, что оно „внутри нас“, я же считаю, что царство Божие между нами, между мной и тобой, между мной и Богом, между мной и природой, — вот где царство Божие» [цит. по: 83, с.114−115]. По сути, аналогичным образом мыслил и А. Н. Леонтьев, который в своих дневниковых записях вывел следующую формулу счастья: «Я себя нахожу/имею свое „я“ не в себе самом (его во мне видят другие), а во вне меня существующем — в собеседнике, в любимом, в природе» [121, с. 241].

Таким образом, реализуемый через работу с вербальными и визуальными текстами культуры комплексный подход, в качестве основополагающего принципа которого выступает «человек общающийся», может рассматриваться и как реализация Закона об образовании, и как один из возможных путей, приводящий к его (образования) гуманизации и гуманитаризации. При этом собственно искусство являет собой область становления «человека общающегося», который в результате работы с художественными текстами обретает способность выйти за рамки учебного диалога в пространство вселенского диалога, складывающегося между «Я» и «ТЫ» как неотъемлемыми составными частями «МЫ».