Развитие педагогических традиций в российском образовании кон. 
XVII — нач. 
XIX в

Актуальность. С конца XX в. новым явлением становится нарастающая глобализация мировой цивилизации, сопряженная с трактовкой особенностей западной цивилизации как единственно возможных, сменой понятий и типов культурного развития современности, сопровождаемая тотальной переоценкой всего прежнего пути развития, следствием чего становится деструктивная универсализация принципов национальной культуры, вульгарная диссолюция уникальности цивили-зационного развития различных обществ.

В обстановке кардинальной смены концептуальных понятий и типов цивили-зационного развития вопросы о роли традиции в становлении и развитии культуры человечества крайне актуальны. Это имманентно ведет к активизации теоретического поиска в русле экзистенциальных проблем и поиску первоистоков развития национального образования и педагогической мысли. Тот общеизвестный факт, что культура России является глубоко самобытной, равно как и признаваемая многими интеллектуалами современности концепция многополюсного мира как единственно возможного, побуждает к фундаментальной разработке проблем российской идентичности.

Современный мир переживает научно-техническую революцию, в хозяйственных, социальных и национальных отношениях происходит быстрая ломка прежних нормативных и ценностных принципов, сопровождаемая бурными социальными изменениями и процессом глубокого преобразования человека, его разума, взаимоотношений с техническим прогрессом. Следствием становится резкое усиление человеческого фактора во всех сферах общественной жизни, что неизбежно требует более глубокого и всестороннего, комплексного исследования сущности человека, его культуры и социальных функций.

Вместе с тем исторически педагогическая теория и практика России имплицитно отразила все грани человеческого бытия и, с учетом уникальности цивилиза-ционного развития страны, теснейшим образом сопрягалась с процессом духовного саморазвития. Обычно именно в драматические моменты истории происходит обращение к национальной традиции.

Наконец, выделение традиций в материальной и духовной сферах общественной жизнедеятельности и разработка понятия педагогической традиции в качестве методологического принципа и научной категории позволяют объяснить многие актуальные вопросы современного общества, понять закономерности детерминации общественным бытием общественного сознания, сходство и единство культурно-исторических процессов в педагогической теории и практике, а также сущность целостных процессов развития педагогической науки как в социальном плане, так и в когнитивном.

Понятие культурно-исторической традиции в целом, и в национальной образовательной традиции в частности, позволяет связать воедино диалектические противоположности социокультурного развития — преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость. Аксиоматично, что многие из событий современной эпохи имеют свое объяснение в историческом прошлом, при этом в условиях быстро меняющегося общества существует реальная опасность просто отбросить старый опыт своего развития, посчитав его ненужным мусором отжившей древности. Всестороннее осмысление позволяет глубже усвоить уроки отечественного опыта исторического развития в контексте мирового опыта общецивилизаци-онной перспективы, показать цивилизационную линию истории отечественного образования, высветить проблему «Россия и мир» в педагогической плоскости.

Е. В. Бондаревская отмечает, что противоречивость современной образовательной ситуации связана с «.противоречивой ситуацией в науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики. Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании, т. е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в российской действительности приобретает воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип российского менталитета».

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется следующими обстоятельствами:

— Научная и теоретическая важность концептуального изучения феномена педагогических традиций в развитии образования России как ценностной реальности российской цивилизации в условиях стремительно нарастающей денационализации культурной среды;

— Социокультурная ситуация конца XX — начала XXI в. характеризуется нарастающей глобализацией и отрицанием традиционности как ценности и истины, что ведет к масштабной деструкции национальной культуры в целом, и трансформацией национального образования в частности;

— Денационализация культурной среды России в настоящее время побуждает к активизации теоретического поиска первоистоков развития национального образования и педагогической мысли;

Данные основания позволяют говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на социально-педагогическом уровне.

Далее мы отметим, что.

— Концептуальная разработка педагогической традиции в качестве методологического принципа позволяет объяснить многие проблемы современной педагогической науки и практики, такие как преемственность, передачу старого, возникновение нового и изменчивость;

— Изучение феномена педагогической традиции, способно обеспечить более глубокое понимание опыта исторического развития педагогической науки и практики, объяснить многие кризисные явления сегодняшнего времени;

— Существует определенное противоречия между необходимостью научного обоснования генезиса педагогических традиций в образовании России в историко-педагогическом аспекте, направленного на выявление основных периодов, этапов, тенденций, закономерностей и недостатком теоретических исследований, опирающихся на оптимальный комплекс методологических подходов и идейных оснований в решении этой проблемы;

Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-исследовательском уровне.

Далее мы отметим, что разработка проблем педагогических традиций в образовании имеет большое практическое значение, так как обеспечивает критичное, рефлексивное отношение к современному педагогическому опыту.

Данные основания позволяет говорить об актуальности рассмотрения нашей тематики на научно-методическом уровне.

Несмотря на очевидную теоретическую и практическую важность вопрос о влиянии межкультурных взаимодействий на процесс развития национальной образовательной традиции, равно как и сама проблема традиции в развитии педагогической теории и практики в отечественной педагогической и историко-педагогической науке не получили исчерпывающего освещения и законченной концептуальной разработки.

Смежную с основной проблемой нашего исследования тематику рассматривал В. В. Краевский, сформулировавший положения о диалектическом единстве и взаимообусловленности феноменов традиции инновации в развитии педагогической наукиЕ. В. Бондаревская, разрабатывавшая культурологические основания педагогикиГ. Б. Корнетов, исследовавший традицию как особый способ деятельностиР. Б. Вендровская, давшая характеристику сущностных свойств традицииН. П. Юдина, представившая концептуальные основы гуманистической традиции российской педагогики конца XIX — начала XX в.- А. М. Саранов, исследовавший инновационные процессы в образовании и их обусловленность традициями.

Проблема исследования заключается в необходимости сохранения ценностных оснований российских педагогических традиций в условиях стремительно меняющегося и глобализирующегося мира, с одной стороны, и отсутствии разработанной концепции развития педагогических традиций в отечественном образовании, с другой.

Актуальность исследования на социально-педагогическом, научно-исследовательском и научно-методическом уровнях, недостаточная разработанность проблемы развития педагогических традиций в российском образовании, а также возрастающие потребности образовательной практики определили выбор темы нашего исследования — «Развитие педагогических традиций в российском образовании конца XVII — начала XIX в.».

Тематика развития традиций находила свое освещение в работах таких выдающихся мыслителей прошлого, как М. Т. Цицерон, Ф. Бэкон, Дж. Вико, И. Г. Гердер, Г. Гегель, Г. Риккерт. Из философов Нового времени и современной эпохи проблемы развития традиций рассматривались М. Вебером, О. Шпенглером, Ш. Айзенштадтом, А. Кребером, Ф. Нортропом.

В русской философии проблему развития традиций изучали П. Я. Чаадаев, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, В. Г. Белинский, С. М. Соловьев, H.A. Бердяев, Н. Ф. Федоров, И. С. Аксаков, А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, Н. Я. Данилевский, П. М. Леонтьев, И. А. Ильин, П. Сорокин. В советской философской науке преемственность, возникновение нового и традиции исследовались А. Н. Антоновым, Э. А. Баллером, Ю. В. Бромлеем, Г. Н. Волковым, Д. М. Гвишиани, В. Г. Горовым, В. В. Грининым, О. Г. Дробницким, JI.A. Заксом и др.

Сущность педагогических традиций рассматривалась такими современными авторами как Г. Б. Корнетов, Р. Б. Вендровская и Н. П. Юдина. Однако при всей множественности исследований выполненных в данной сфере проблема традиций так и не получили своего теоретического обоснования.

Объект исследования — историческое развитие педагогической теории и практики в России.

Предмет — развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Цель исследования — теоретически обосновать развитие педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Проблематика исследования, его цель, объект и предмет обусловили следующие задачи.

Задачи исследования:

Выявить сущность традиции как педагогического явления;

Теоретически обосновать процесс развития педагогических традиций в образовании;

Определить историко-педагогическую обусловленность развития педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.;

Выявить аксиологическое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в.

Методологическую основу исследования составляют традиционологические исследования отечественных и зарубежных авторов: философской сущности традиции (М.Вебер, Ш. Айзенштадт, П. Штомпка, Э.С. Маркарян) — философских основ образования (Н. А. Бердяев, Л. А. Беляева, В. С. Биб-лер, С. И. Гессен, Г. И. Гусейнов, В. В. Зеньковский, В. А. Караковский, М. К. Ма-мардашвили, Ф. Т. Михайлов, Н. П. Пищулин, А. Н. Поддъяков, В. В. Розанов, В. М. Розин, С. М. Соловьев, Л. А. Степашко, П. А. Флоренский, П. Г. Щедровицкий) — социально-экономического и общественно-политического развития нашей страны, развития национальной культуры, народного образования и педагогической мысли (С. Ф. Егоров, А. Д. Егоров, И. А. Анопов, Е. Н. Медынский, В. А. Кипранова, Г. Б. Корнетов). социокультурных подходов к образованию (М. М. Бахтин, В. П. Беспалько, В. С. Библер, И. В. Блауберг, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк, А. Дистеверг, В. П. Зинченко, И. А. Ильин, М. С. Каган, В. Кинелев, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, С. Ю. Курганов, Н. Б. Крылова, Б. Ф. Ломов, К. Д. Ушинский, Э. Г. Юдин, В. Я. Якунин) — теорий образования (Н. А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, И. В. Бестужев-Лада, В. С. Библер, Л. С. Выготский, Л. А. Гаранин, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, А. В. Запорожец, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. А. Моргунова, Н. Д. Никандров, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий) — истории отечественного образования (М. В. Богуславский, В. П. Борисен-ков, Р. Б. Вендровская, А. Н. Джуринский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Н. К. Крупская, Е. Н. Медынский, А. П. Пинкевич, А. И. Пискунов, Г. Н. Прокофьев, В. Я. Струминский, М. Г. Тайчинов, Р. В. Шакиров, С. Т. Шацкий, А. А. Штейнберг) — концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, В. П. Борисенков, Б. С. Гершунский, Jl. Н. Гончаров, А. Н. Джуринский, В. И. Додонов, С. Ф. Егоров, JI. Э. Заварзина, Э. В. Ильенков, Г. Б. Корнетов, Ф. Ф. Королев, Г. Б. Корыстов, О. Е. Кошелева, Д. И. Латышина, И. Я. Лернер, А. А. Никольская, А. М. Новиков, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин, M. М. Ро-зенталь, Л. М. Сухорукова, О. Д. Федотова) — регионализации образования (Р. Н. Авербух, Л. Н. Антонова, В. В. Гаври-люк, Л. А. Гарагин, В. А. Васильков, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, M. М. Иш-баев, Ю. А. Моргунова, Т. А. Полунина, А. А. Скамницкий, А. В. Филлипович) — концепций национального образования (И. В. Бестужев-Лада, Е. П. Бело-зерцев, Е. В. Бондаревская, В. П. Борисенков, С. И. Гессен, И. Ф. Гончаров, О. В. Гуколенко, А. Дистервег, Г. Б. Корнетов, Н. К. Крупская, C.B. Куликова, Н. Д. Никандров, Л. 10. Пичкуренко, Л. М. Сухорукова, И. Г. Фихте) — научно-теоретических основ поликультурного образования (А. Беннет, Дж. Бенкс, В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, Л. Л. Супрунова, Л. М. Сухорукова, Р. Рамзей, Г. Ю. Хайнрикс) — теоретических основ этнопедагогики (А. А. Анциферова, В. Ф. Афанасьев, П. П. Борисов, А. Л. Бугаева, Э. Г. Гарунов, Г. Н. Волков, Д. А. Данилов, Ю. Д. Дешериев, И. И. Ибрагимова, В. X. Нерадовский, Н. Д. Неустроев, А. П. Орлова, Ю. А. Рудь, О. В. Степанов, М. Г. Тайчинов, С. Г. Узденова, С. А. Чехоева, А. П. Эфиров).

Также процесс исследования осуществлялся с позиций целостного подхода с применением идей аксиологического, культурологического и цивилизационного подходов к изучению историко-педагогического процесса.

Работа выполнялась в традициях Волгоградской научной педагогической школы (В. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, А. М. Саранов, Л. П. Разбегаева), в контексте концепций методологии науки (В. С. Библер, В. И. Ильин, Т. С. Кун и др.), философских, культурологических, социологических и гносеологических исследований феномена традиции (Э. С. Маркарян, В. Д. Плахов, И. В. Суханов и др.) с использованием концептуальных положений социологических и культурологических исследований преемственности и традиционности различных социальных сфер (А. Н. Антонов, С. Айзенштадт, Э. А. Баллер, М. Вебер, Г. Н. Волков, Й. Хейзинга, О. Шпенглер и др.).

Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, логикой и характером поставленных целей и задач, а так же источ-никовой базой работы. Особое внимание уделялось историческому и логическому, ретроспективному, историко-генетическому, сравнительно-историческому, статистическому методам исследования, методу бинарных оппозиций и прогностическим анализом источников, их систематизацией, сравнением и классификацией, контент-анализу и теоретическому моделированию изучаемых явлений и процессовтеоретическому анализу философской, исторической, историко-педагогической, социально-педагогической, психолого-педагогической, научно-методической, этнографической литературы по теме исследования. Данные методы использовались в целях обобщения и сопоставления однородных фактов, выяснения общих закономерностей и отличительных особенностей генезиса педагогической традиционности России в традиции в контексте национальной и мировой культуры.

Ведущими методами исследования стали исторический и логический, комплексный, системно-структурный, сравнительно-сопоставительный, функциональный, футурологический методы. Применялись методы анализа, синтеза, аналогии, систематизации и классификации. Исследование носит системно-комплексный, междисциплинарный характер. При разработке его проблематики учитывалась современная тенденция к интеграции различных гуманитарных знаний. Для решения поставленной задачи был проведен теоретический анализ исторических архивных первоисточников.

Достоверность и обоснованность полученных положений обеспечиваются целостным подходом к решению проблемытеоретической обоснованностью исходных позиций исследованиякомплексом методологических подходов, представленных утвердившимися в педагогической теории и практике научно-теоретическими положениями, которые составили основу исследования и методологической обоснованностью научных положений, ретроспективным анализом теории и практики генезиса традиционности в педагогике России, анализом документовиспользованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе изучаемого феномена, целям и задачам изысканияадекватностью методов задачам и логике исследованиянепротиворечивостью выводов современным представлениям о сущности традиционности и традицииколичеством и типологическим разнообразием изученных источников (философской, педагогической, исто-рико-педагогической, социологической, исторической и антропологической литературы) — сопоставимостью полученных результатов исследования с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой теме, что дает основание признать выборку источниковых данных вполне репрезентативной.

Новизна результатов исследования определяется решением крупной научно-педагогической проблемы — разработкой концепции педагогических традиций в образовании и их исторического развития в российских условиях.

В работе было уточнено значение дефиниции педагогической традиции, определены основные виды педагогических традиций российского образования, их характеристики и функции. Концептуально обоснован процесс развития педагогических традиций, были выявлены основные формы межтрадиционного педагогического взаимодействия.

На основе комплексного историко-педагогического анализа развития отечественной педагогики были определены хронологические рамки, а также предпосылки и специфические особенности развития педагогических традиций в образовании.

При рассмотрении результатов развития педагогических традиций в образовании России было выявлено аксиологическое содержание и компоненты ценностно-смысловой сферы педагогических традиций отечественного образования.

Теоретическая значимость результатов исследования. В исследовании выявляются концептуальные основы сущности понятий «традиция» и «традиционность» как феноменов педагогической теории и практики.

Итоги исследования могут служить научной базой для дальнейшей разработки актуальной проблемы традиций в отечественной педагогике. Исследование будет способствовать развитию перспективного направления отечественной историко-педагогической науки — целостному концептуальному изучению истории российской педагогической науки и практики, формированию единой научной концепции развития традиций в педагогике, проведению научно-педагогических исследований во всех сферах российской культуры.

Изучение традиций в педагогической сфере является необходимым этапом целенаправленного научно-педагогического поиска, выводы диссертации открывают возможности для углубления концептуальной основы дальнейших педагогических исследований, а также исследований в различных областях гуманитарного знания.

Практическая ценность работы обусловлена тем, что выводы, полученные в ходе исследования, имеют возможность применяться в реальном проектировании, модернизации и прогнозировании современной системы российского образования.

Практическое значение работы также заключается в решении проблем истори-ко-педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Особую целесообразность представляет, использование результатов исследования в преподавании педагогических дисциплин, написании выпускных и квалификационных работ, создании программ, методических разработок и учебных пособий в педагогических учебных заведениях.

Представленные положения о диалектическом единстве традиции и инновации могут быть уточнены государственными и общественными организациями при разработке новых, современных подходов к практике педагогической действительности.

Хронологические и географические рамки исследования — последняя четверть XVII — начало XIX в.в. — время интенсивных преобразовательных реформ российского общества, начинающихся с реформ Петра I и заканчивающихся реформами Александра I. Данная эпоха (Петровско-Екатерининская, Елизавето-Екатерининская и Александровская, т. е. преимущественно, эпоха русского Просвещения) согласно нашей концепции, является периодом становления педагогических традицией в образовании России.

Вместе с тем, логика исторического и логического, предписывающая анализировать динамику протекания определенных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила обращение некоторых фрагментов нашей работы к более ранним периодам отечественной истории — анализ становления и развития педагогических традиций в нашем исследовании начинается с рассмотрения древнерусской эпохи (названной нами периодом прототрадиций) и, далее, периода образования централизованного русского государства (названного нами периодом предтрадиций).

Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Российской Империи последней четверти XVII — начала XIX в.в. Особое внимание было уделено исторической области Великороссии, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях «Человек, культура, общество», «Власть и общество» в Волгоградском государственном университете (2004), общероссийской конференции «Консерватизм и культурная традиция» в Волгоградской академии государственной службы (2004), на ежегодных научно-практических конференциях в Волгоградском государственном педагогическом университете (1999—2003). Выводы исследования апробировались в процессе чтения лекционного курса «История образования и педагогической мысли» на физическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета.

Внедрение результатов работы. Результаты исследования активно используются в Волгоградском государственном педагогическом университете при модернизации курса «Философия и история образования».

Источниковая база исследования. Краткая характеристика источникового материала. Источниковая базой исследования явились материалы по истории образования и педагогической мысли России, историко-философская, историко-педагогическая, общественно-политическая и документально-художественная литература, учебные планы, учебные программы и школьные учебники, методическая литература.

В нашей работе мы использовали несколько групп источников:

1) Историко-педагогическая литература. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: дореволюционные учебные пособия по проблемам истории образования и методические публикации (труды П. Ф. Каптерева, П. Н. Милюкова, Д. А. Толстого) — современные исследования по проблемам истории образования (работы С. Ф. Егорова, E.H. Медынского, Г. Б. Корнетова и др.).

2) Теоретические труды по проблемам воспитания и образования. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: дореволюционные теоретические труды по проблемам воспитания и образования («О задачах педагогии» JI. Н. Толстого, «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинского и др.) — учебные пособия по педагогике советского и постсоветского периодов («Педагогика» Б. Т. Лихачева, «Педагогика. Новый курс» И. П. Подласого и т. д.).

3) Философско-педагогические сочинения («Вопросы жизни» Н. И. Пирогова, «Предварительные рассуждения о просвещении в России вообще» М. М. Сперанского и др.).

4) Материалы официального делопроизводства. Эта группа источников, в свою очередь, предполагает два вида документального материала: нормативно-инструктивные материалы (уставы начальной, средней и высшей школы России рассматриваемого периода, Правила об испытаниях, Всеподданнейших отчетах различных министерств и ведомств, обзоры деятельности Министерства Народного Просвещения и др.) — образовательные проекты («Начальное рассуждение о плане для учреждения публичных училищ» Г. Н. Теплова, «Программа педагогического курса для женских учебных заведений» К. Д. Ушинского, «Духовный регламент» Феофана Прокоповича и др.).

5) Статистические материалы (сборники «Учебные заведения Министерства Народного Просвещения», «Учебные заведения ведомства императрицы Марии», «Статистический временник», «Обзор деятельности Министерства Народного Просвещения» и т. п.).

6) Педагогическая э/сурналистика (журналы «Вестник русской школы», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа» и др.).

7) Публицистические, эпистолярные и аналитические материалы (Г. Фаль-борк «Народное образование в России», Е. Андреев «Наши общие и специальные школы», А. Кузьмин «Доступность начальной школы в России» и др.).

8) Общие периодические издания («Вестник Европы», «Голос», «Московские ведомости», «Санкт-Петербургские ведомости» и др.).

9) Дневники и воспоминания (мемуары С. Ю. Витте, Д. С. Лихачева и др.).

10) Исторические записки (списки членов администрации, преподавателей, выпускников, сведения о новых организационных преобразованиях и т. д.).

11) Религиозные сочинения («Пчела», «Домострой», «Слово о Законе и Благодати» митрополита Илариона, «Поучение» Владимира Мономаха и др.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая традиция есть целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающее непрерывность развития педагогической теории и практики, элементами которого являются совокупность унаследованных, общепринятых, передаваемых преимущественно бесписьменным способом (устно, посредством примеров и символов) от поколения к поколению и воспроизводимых ей самой реально существующих и относящихся к педагогической действительности мента-фактов, социофактов, артефактов.

2. Педагогическая традиция есть явление, находящееся в постоянном движении и изменении. Внутренняя динамика развития педагогической традиции есть неотъемлемое ее свойство претерпевать изменения с течением времени, адаптируясь к меняющимся внешним условиям.

Основными типами изменчивости педагогических традиций являются реформация, модернизация, трансформация, модификация, трансляция, диффузия, деградация, реинтерпретация.

В историко-педагогическом аспекте генезис педагогической традиции обусловлен процессами этногенеза, культурогенеза, социогенеза, религиогенеза, ак-сиогенеза, принципами этерификации, трансференции, самодетерминации и факторами межтрадиционных контактов.

Межтрадиционное педагогическое взаимодействие есть неотъемлемая часть межкультурного взаимодействия, предполагающего длительные контакты двух и более педагогических традиций в межпарадигмальном пространстве мировой культуры, в результате которых формируются качественно новые виды педагогических традиций.

Основными типами межтрадиционного педагогического взаимодействия являются линейный, трансакционный и интерактивный, основными способами передачи информации между традициями — вертикальная, горизонтальная и непрямая трансмиссии, основными формами — синкретизм, эклектика, синтез, заимствование (по характеру межтрадиционного взаимодействия) — аккультурация и инкульту-рация (по характеру источника межтрадиционного взаимодействия).

3. На уровне общеисторического в истории России существует только один тип традиционности, но на уровне конкретно-исторического нами были выделены ранние формы педагогических традиций в образовании России — прототрадиций и предтрадиций.

Педагогические традиции дохристианского и раннехристианского периодов были определены нами как педагогические прототрадиции, характерными чертами которых являются гуманистическая направленность, детерминированность языческой идеологией и мифологическим мировосприятием, бесшкольный характер и преобладающая бесписьменность.

Педагогические предтрадиции древнерусского периода имеют следующие характерные черты: преобладающий авторитарный характер, преобладающая бес-школьность, бесписьменная основа, практическая направленность, акцент на общественно-политической проблематике, историческое видение мира, нравственное отношение к явлениям окружающего мира, понимание их сквозь призму этики, преобладающая художественная форма выражения, внимание к внутреннему миру человека, психологизм, патриотическая направленность всего творчества.

Хронологические границы генезиса педагогических традиций в образовании России охватывают эпоху русского Просвещения (конец XVII — начало XIX в.).

4. Первая четверть XIX в. — время окончательного становления педагогических традиций образования России эпохи Просвещения, которые имеют всемирно-историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой, так и национальной культуры. Педагогические традиции данного периода были адаптированы в дореволюционную и советскую эпоху, послужив основой традиций современного образования.

Ценностно-смысловое содержание педагогических традиций в образовании России конца XVII — начала XIX в. характеризуется внутренней поляризованно-стью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенциальность, морапистичность, онтологич-ность, свободолюбие, радикализм, эсхатологизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.

База исследования: факультеты физический, математический, исторический и иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета, где в течение 1999 — 2003 уч. г. г. в курсе «Философия и история образования» апробировались результаты исследования.

По теме исследования опубликовано — 2 монографии, 3 учебных пособия, 25 статей, общим объемом 84,5 п.л.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый (1999 — 2001) — подготовительный этап. На данном этапе происходила конкретизация проблематики, уточнение источниковой базы исследований, отбор философской, культурологической, исторической, историко-педагогической и педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы и программа исследования, на основе чего нами уточнялась философская, культурологическая сущность понятия «традиция» и «традиционность», и было предложено развернутое концептуальное определение сущности традиционности как педагогического явления.

Второй (2001 — 2003) — основной этап. Содержание исследовательской работы на данном этапе составило накопление фактического материала. На основе истори-ко-генетического (теоретического) и историко-логического анализа архивных материалов осуществлялось комплексное рассмотрение закономерностей, специфики и этапности саморазвития и становления традиционности, полученные выводы соотносились с историко-педагогическим процессом в России, что позволило концептуально представить процесс становления традиционности в отечественной педагогике. В 1999 — 2004 уч. г. г. на факультетах историческом и иностранных языков ВГПУ, Михайловского педагогического колледжа осуществлялась апробация материалов исследования в курсе «Философия и история образования», создавалась программа и разрабатывалась модель учебного пособия для спецкурса по педагогике по генезису традиционности в российской педагогике.

Третий (2003 — 2005) — заключительный этап, включает такие виды деятельности, как теоретическое и методическое осмысление хода и результатов исследования, развитие и уточнение выводов предыдущих этапов, обработка полученных результатов исследования и окончательное оформление текста диссертации, написание монографии.

Структура и объем диссертации

Диссертация общим объемом 322 с. состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (684 источника) и 7 приложений.

Выводы главы 4.

В четвертой главе, определив круг источников, на основе историко-педагогического анализа мы рассмотрели основные тенденции развития педагогических традиций в образовании России начала XVIII в. — начала XIX в. Мы определил, что рубеж первой четверти XIX века стал временем окончательного становления педагогических традиций, принципиальные основы которых остались неизменными и до сегодняшнего времени.

В первой четверти XVIII века по причине общего курса политико-экономического развития страны, направленного на достижение устойчивости существующего политического режима в ущерб национальным интересам государства и общества, ликвидацию достижений петровских реформ, общий отказ от дальнейших преобразований, наметился общий регресс педагогических традиций, возникших в предшествующую (петровскую) эпоху. В это время развивается только система военных и духовных учебных заведений.

Основная причина указанного кризиса заключается в несоответствии сложившихся педагогических традиций социально-экономическому и общественно-политическому развитию российского общества представленного периодауровень развития педагогической теории и практики оказался выше реальных потребностей государственных институтов, стремительно деградировавших в постпетровскую эпоху. Редуцирование педагогических традиций носило непланомерный, непоследовательный, неэтапный, и непринципиальный характер, вследствие чего процесс развития педагогических традиций несмотря на кризисные явления в это время не прерывался.

Главной движущей силой развития педагогических традиций в данный период оставалась общественная инициатива, однако последняя, в силу российской специфики, не была способна обеспечить оптимального функционирования всей системы образования и педагогической науки, в силу чего в процессе развития просвещения продолжала иметь место общая редукция, утрата многих прежних достижений и прогрессивных типов образовательных институтов.

Историческая необходимость дальнейшего социально-экономического развития русского общества в XVIII веке вызвала объективную потребность в продолжении всесторонней трансформации, модернизации и реформации различных социальных сфер, начатых в петровское время. Стабилизация внутреннего политического положения страны с воцарением Екатерины II создала реальные предпосылки для осуществления новых реформ.

В данную (екатерининскую) эпоху появляется большое число разнообразных проектов преобразования системы просвещения, ориентированных преимущественно на первоочередное развитие общеобразовательной школы.

Ведущими тенденциями развития педагогических традиций этого времени являются преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогикеприоритетное развитие общеобразовательных школпоявление женского образованияпоявление частной инициативы в образованииединое, доступное для всех слоев русского общества образование, складывающееся в древнерусский период и в петровскую эпоху претерпевает сословное разграничениегенезис учительского сословияформирование гуманистических подходов к образованию и становление классно-урочной системы, расширение применяемых методов и форм образования.

Развитие педагогических традиций в образовании России рассматриваемого периода носило поступательный характер, но вместе с тем, в данном процессе наметились принципиально новые тенденции — демократизация, гуманизация, углубление государственного начала в педагогической теории и практике. Итогом реформаторской деятельности становится появление в России принципиально новых типов учебных заведений (пансионов, женских училищ и институтов, учительских семинарий) и гуманизация образовательного процесса в них.

Эта эпоха продуцировала множество новых общественных, гуманистических педагогических идей и взглядов, рост общественных дискуссий по проблеме воспитания и обучения, появление и формирование общественной критики существующей модели обучения (М. В. Ломоносов, Н. Н. Поповский, А. А. Барсов, X. А. Чеботарев, Д. С. Аничков, С. Е. Десницкий, И. И. Бецкой, Ф. И. Янкович), которые в дальнейшем послужили фундаментом для формирования самобытной педагогической теории России.

Ведущими тенденциями в развитии педагогических традиций в образовании этого времени являлись преобладание иностранных педагогических заимствований и связанное с этим появление теоретических подходов в педагогике и приоритетное развитие общеобразовательных школ. Общими итогами развития традиционности в педагогике России этого времени являются появление женского образованияпоявление частной инициативы в образованииединое, доступное для всех слоев русского общества образование, складывающееся в древнерусский период и в петровскую эпоху претерпевает сословное разграничение, генезис учительского сословия, формирование гуманистических подходов к образованию и становление классно-урочной системы, расширение применяемых методов и форм образования.

Таким образом, данный период — первая четверть XIX века стал временем окончательного становления педагогических традиций в образовании России, которые имеют всемирно-историческую уникальность и являются неотъемлемой составляющей как мировой, так и собственно национальной культуры, включающей в себя систему традиционных ценностей и представлений русской цивилизации.

Ценностно-смысловая сфера педагогических традиций в образовании России характеризуется внутренней поляризованностью, амбивалентностью, противоречивостью, неоднозначностью и стихийностью, но, при этом ценностное содержание традиций педагогической теории и практики России составляют высокие духовно-нравственные категории — гуманизм, государственность, духовность, экзистенци-альность, моралистичность, онтологичность, свободолюбие, радикализм, эсхатоло-гизм, эмоциональность, метафизичность, соборность, универсальность, глобализм, интернационализм.