Количественные и качественные изменения содержания образования как психологическая проблема

Содержание образования имеет массу характеристик, среди них наиболее важными являются количественная и качественная. Все проблемы модернизации содержания образования, так или иначе, связаны с ними. К количественным характеристикам относятся, в первую очередь объем учебного материала и темп обучения. К качественным — соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи (алгоритмизированный, эвристический и др.).

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основных стратегии его модернизации: стратегия ускорения, стратегия интенсификации. В их русле в течение многих десятилетий идут поиски исследователей и практиков. Итогом стали многочисленные варианты модификации данных стратегий. Аналогично, на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые обычно мало распространенным в отечественной педагогике термином «обогащение содержания образования» .

Образовательный предел

Анализ качественных и количественных характеристик содержания образования требует прежде рассмотрения «точки отсчета», от которой они будут определяться. В нашем случае — это закрепленный в культурно-образовательных традициях стереотип, диктующий объем, темп, характер содержания образования некоего условно среднего ребенка. Для его обозначения воспользуемся специальным термином «образовательный предел» .

В любом обществе вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций существует стереотип, указывающий на ограничение психических возможностей человека в плане обучения. Этот стереотип в значительной мере определяет объем содержания образования и темп его усвоения. Теоретически предел возможностей человека, вообще, и ребенка, в частности, действительно существует, но ответ на вопрос о том, где этот предел, практически никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение. Исследования в области психологии развития и действительность едва ли не ежедневно представляют нам примеры практически безграничных возможностей человека. Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела возможностей, с одной стороны; и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе — с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе» .

Реально, в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. И любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться более быстро или более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой традиционной нормой, либо отвергается, либо подвергается критике, как не соответствующая «возрастным особенностям» .

Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении, представления об этом, якобы существующем пределе, практически всегда — миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю школьного обучения. Например, в первой трети XX в. в нашей стране детей принимали в школу в 8−9 лет, в 1960;х гг. в школу пошли семилетки, в 1980;х гг. шли бурные споры о том доступен ли шестилетнему ребенку современный уровень начального образования. А уже в 1990;е гг. широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и, даже не с шести, а с полутора лет (Г. Доман и др.).

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области психологии и теории образования будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей. Поэтому, понимая, что «образовательный предел» — всегда миф, мы должны с ним считаться и при этом помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности. Основные черты этого подхода: отсутствие учета заинтересованности в обучении, эмоционального комфорта, логически формализованное, механическое преподавание.

Возникающая в итоге как у учащегося, так и обучаемого, естественная боязнь такого обучения, в совокупности, с присутствующим на уровне подсознания, традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей, развивает у большинства учащихся весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г. Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (И. В. Дубровина, О. В. Хухлаева и др.).

Течение процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности в образовательной среде в значительной мерс зависит от стратегии, лежащей в основе разработки концепции содержания образования. Рассмотрим кратко стратегии, опирающиеся на изменение количественных параметров содержания образования.

Одной из самых распространенных является «стратегия ускорения». «Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа (скорости) освоения учебного материала. В качестве ориентира, в данном случае, служит традиционный для существующей культурно-образовательной традиции темп обучения, определяемый на основе отмеченного выше «образовательного предела» .

Различные варианты ускорения можно наблюдать в массовом образовании, но более ярко и наглядно эта модель представлена при обучении одаренных детей. Очевидное превосходство этой категории детей над сверстниками — в умении видеть сущность проблемы, в любознательности, способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества заставляют педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время», тратят его зря. Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей в итоге возникают сложности в общении, несостоятельны, по крайней мере, при обсуждении проблемы содержания образования. Так как это целиком зависит от форм организации этого «ускорения» .

Многие специалисты в области психологии развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка пришли к выводам о том, что «ускорение», «форсирование» процесса развития далеко не в каждом случае приводит к положительным результатам (Н. С. Лейтес, Ж. Пиаже и др.). Так, известный специалист в области психологии детской одаренности Н. С. Лейтес подчеркивал, что «повышенные возможности развития», возникающие в определенные годы детства, как правило, являются временными, преходящими. Возрастные предпосылки развития могут в той или иной мере вытеснять друг друга, ослабевать и даже полностью нивелироваться с течением времени.

По, несмотря на эти и другие предостережения, звучащие со стороны специалистов в области психологии развития в образовательной практике, это направление представлено достаточно широко. Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» (форм) могут рассматриваться:

• — более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом (школой) одновременно;
• — «перескакивание» одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе.

Обучение одаренных детей по стратегии «ускорения»

В российском образовании нередки случаи использования модели ускорения при обучении одаренных учащихся. Часто приходится слышать о том, что тот или иной ребенок переведен, например, из первого класса в третий, а из него — в седьмой… это обычно касается отдельных учащихся.

Несколько иной вариант ускорения был экспериментально проверен в исследованиях А. И. Савенкова. Общая концепция экспериментальной работы разрабатывалась совместно с директором школы-лаборатории № 905 г. Москвы, в которой проводился данный эксперимент, заслуженным педагогом России Н. Г. Беляевой.

В ходе проведения вступительных диагностических обследований исследователями было выявлено, что часть поступающих в школу детей в силу ряда особенностей собственного психосоциального, интеллектуально-творческого и физического развития способна обучаться в более быстром темпе, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на более быстрый темп обучения. Подчеркнем, что в эти классы отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, но и по всем основным параметрам развития, в число которых входит еще и психосоциальное, и физическое развитие.

Практически это выглядело так: традиционная программа начальной школы — «1−1» была переработана учителями-экспериментаторами и осваивалась поступающими в эти классы детьми за три года. Авторские программы такого рода были созданы учителями начальных классов.

В ходе дальнейшей исследовательской работы было определено, что использование методов опережающего обучения способствует более глубокому усвоению учебного материала этими детьми. Не сдерживает развитие у них когнитивных способностей, а, напротив, создает для их совершенствования оптимальный темп.

В итоге этой сложной, кропотливой работы дети проходят материал в значительно более быстром темпе, чем их сверстники. Естественно, что в ходе проведения исследования, особое внимание уделялось учителями не только обучающим и развивающим, но и диагностическим заданиям. В школе «второй ступени» эти дети оказываются на год раньше, чем это предусмотрено традиционным подходом и вариант «ускорения», таким образом, получал следующий импульс.

Учителя, обучавшие этих детей, на следующем этапе обучения работали также по авторским «ускоренным» учебным программам. Таким образом, школа «второй ступени» была сокращена для этих детей еще на один год. В итоге, общая экономия времени обучения этих детей в школе составила два года.

В старших классах эти учащиеся также занимались по авторским программам учителей-экспериментаторов школы, но уже без «ускорения». На этом этапе обучения работа с ними велась по стратегии «обогащения». Из школы эти дети выпустились на два года раньше сверстников. Как показам исследования, и практика их дальнейшего обучения в различных университетах г. Москвы, волноваться за их судьбу нет причин.

Во-первых, это лишь одна из стратегических линий обучения одаренных детей в этой школе. Основная масса детей обучалась по традиционной схеме и у каждого ребенка была реальная возможность перейти из класса, работающего в режиме «ускорения», в обычный класс, либо наоборот. Кроме того, параллельно велась работа по стратегии «обогащения». Это направление охватывало категорию детей, выделяющихся по уровню умственной одаренности и находящихся «в норме», либо даже отстающих от сверстников по уровням психосоциального и физического развития (диссинхрония).

Во-вторых, по стратегии «ускорения» обучались лишь те дети, которые опережают сверстников не только по уровням интеллектуально-творческого, но и по уровню психосоциального развития и, что также нам представляется немаловажным, — физического развития. В момент выпуска из школы они не только по своей образовательной подготовке, но даже внешне не отличались от других выпускников. Это вовсе не те, часто подвергающиеся смешкам «вундеркинды», с узкими плечами и большой головой, в очках с толстыми линзами. «Головастики», обогнавшие своих сверстников по темпам умственного развития, но отстающие от них во всем остальном.

Те, кто обучались в школе по стратегии ускорения, на взгляд учителей-исследователей, при традиционной схеме обучения просто потеряли бы время, и это в лучшем случае. Отсутствие темпа обучения, соответствующего выдающимся возможностям этих детей, неизбежно привело бы к угасанию их высоких возможностей.

Другая, более популярная в современной образовательной практике стратегия, базирующаяся также на изменении количественных параметров содержания образования — «стратегия интенсификации». Она предполагает изменение не темпа (скорости) усвоения, а увеличение объема или, говоря точнее, повышения интенсивности обучения. Она, в определенном смысле, является альтернативой «стратегии ускорения». Ее сторонники считают, что если ребенок способен на большее, то следует не срок обучения сокращать, а увеличивать объем изучаемого материала. Ведь можно изучать нс один иностранный язык, а несколько, не обычный курс математики, а математику для высшей школы и т. д.

Этот подход довольно популярен в современной отечественной образовательной практике и имеет немало сторонников. Он активно использовался и используется в практике работы специальных школ (школы с углубленным изучением математики, иностранных языков и др.). Многие современные образовательные учреждения, имеющие повышенный статус (гимназии, лицеи и др.) избирают этот путь. Наполнение учебных планов новыми, «модными» предметами, насыщение традиционных учебных программ сложным, обычно не свойственным им материалом, в функционировании отечественных учебных заведений, имеющих повышенный статус, стали нормой.

Постоянно возрастающая волна критики в адрес стратегий, построенных на количественных изменениях в содержании образования, корнями уходит в изменение представлений о самой концепции развития когнитивных способностей ребенка в образовании, ее истинных механизмах.

Одним из наиболее продуктивных направлений качественной перестройки содержания образования является концепция «обогащения содержания образования». Она интенсивно разрабатывается в современной педагогической психологии, ориентированной на работу по развитию детской одаренности в образовательной среде (Дж. Рензулли, С. Рис — США, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова — Россия, К. Хеллер — Германия). Экспериментальная работа в этом направлении привела большинство исследователей к пониманию того, что содержание учебной деятельности в современной школе должно иметь не просто иные количественные параметры, оно должно принципиально, качественно отличаться от традиционного содержания образования.

Симплификация и амплификация содержания образования

По мнению известного советского психолога А. В. Запорожца, стремление педагогов и родителей «идти в ногу со временем», нередко приводит их к идее форсирования темпов детского развития. Содержание образования постепенно смещается к более низким возрастным границам, при этом оно естественно упрощается и обедняется. Это обеднение и упрощение А. В. Запорожец называл симплификацией.

В качестве альтернативы симплификации он предложил амплификацию детского развития. Под амплификацией он понимал обогащение детского развития за счет резервов, присущих специфическим видам деятельное'™ дошкольников, таких как: игра, восприятие сказок, художественное творчество и др.

К числу наиболее популярных моделей обогащения содержания образования относится модель известного американского психолога и педагога Дж. Рензулли. По утверждению Дж. Рензулли, содержание учебной программы для одаренных должно иметь иные и количественные, и качественные параметры:

• а) выходить за рамки общепринятой программы;
• б) учитывать специфику интересов учащихся;
• в) соответствовать их стилю усвоения знаний;
• г) не ограничивать стремление детей глубоко вникать в сущность той или иной, изучаемой темы.

Наибольшую популярность завоевывают стратегии разработки содержания образования, построенные на основе его качественной перестройки. Специальные исследования в области психологии развития и практика обучения неоднократно подтверждали мысль о том, что при разработке содержания обучения одаренных изменения одних лишь количественных параметров учебной деятельности явно недостаточно. Попытки сокращения сроков обучения за счет более высокого темпа прохождения традиционных программ, или другой путь — большая насыщенность традиционных программ информацией, по сравнению с традиционными, оказались недостаточно аффективными путями решения проблемы обучения одаренных детей.

Важным итогом этих поисков стало осознание одного из основных требований, предъявляемых к разработке содержания учебной деятельности одаренных, — это требование не только количественного, но и качественного отличия программ и методик для этой категории детей от программ и методик обучения их сверстников со средним уровнем развития.

Обучение мышлению

К числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования применительно к потребностям одаренных детей, бесспорно, относится направление, получившее название «обучение мышлению». Таким непривычным словосочетанием обычно обозначается популярное в зарубежной педагогике направление работы по целенаправленному развитию интеллектуальнотворческих способностей ребенка. Оно напрямую связанно с решением проблемы развития детской одаренности в образовательной среде и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка. Одним из главных идеологов этого направления признан известный американский психолог Джером Брунер.

Растет популярность этого направления и в нашей стране. Проведен глубокий анализ степени решенности данной проблемы на уровне сравнительной педагогики (М. В. Кларин и др.), создан ряд отечественных программ по целенаправленному развитию мышления детей (Ю. Д. Бабаева, И. В. Бачков, Л. А. Венгер, Н. Е. Веракса, Н. К. Винокурова, О. М. Дьяченко, И. В. Дубровина, А. И. Савенков и др.).

Одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, основатель текстологии — А. Бине. Задачи, разработанные им, для диагностики детского интеллекта натолкнули его на мысль о том, что может быть создана система, позволяющая развивать, совершенствовать эту способность. Таким образом, появилась идея о возможности создания специальной программы целенаправленного развития умственных способностей не в ходе традиционного усвоения знаний, а в процессе специальных занятий.

Но большинство его современников и даже многочисленных последователей в деле конструирования психометрических методик данную точку зрения не разделяли. Увидеть развитие мышления как самостоятельный предмет учебных занятий было действительно очень сложно. Интеллект, по мнению вышеупомянутого большинства, это не то, что может быть «выучено» — это то, что служит фундаментом обучения и, в свою очередь, является закономерным результатом созревания организма и его взаимодействия со средой. Особенно много прикладных исследований, направленных на изучение процесса специального развития интеллектуальных и творческих способностей не только детей, но и взрослых, было проведено в США (Дж. Гилфорд, К. Макиннон, К. Осборн, В. Лоуэнфельд и др.). Несколько позже это направление стало развиваться в нашей стране. Существенно активизировалась работа в данном направлении в последнее время.

Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в педагогической психологии последних десятилетий. Многие исследователи и практические психологи уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Социальная компетенция

Диагностика и коррекция развития психосоциальной сферы ребенка, так же как и аналогичная работа в русле целенаправленного развития мышления, относится к числу наиболее важных проблем при разработке вариантов качественной модернизации содержания образования. В данном случае имеются в виду специальные занятия в форме интегрированных курсов, ориентированных на развитие аффективной сферы ребенка.

Программы такого рода важны не только для детей, испытывающих эмоциональные или поведенческие трудности. Многие специалисты в области психологии обучения детей считают важным обсуждение социальных и межличностных проблем. Особенно важно это, по их мнению, для одаренных детей (С. Кейплан, Д. Сиск и др.). Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей, в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиям часто негативно сказывается на развитии аффективной сферы. Программы такого рода создаются как с целью решения относительно узких задач, таких, например, как обсуждение жизненных ценностей или проблем самоактуализации (Д. Сиск и др.), так и с целями глобальными, многоуровневыми.

Эти занятия, как показали специальные исследования (А. И. Савенков, Е. А. Фокина), помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, что положительно сказывается на самооценке и межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Активно содействует пониманию детьми самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей. Но, кроме того, рассматриваемые специальные программы позволяют решать задачи диагностики уровня сформированности личностных качеств, относящихся к сфере аффективного развития, и создают условия для целенаправленной коррекции индивидуальных особенностей развития.

Естественно, что рассматриваемые интегративные курсы не могут и не должны заменять традиционные учебные курсы, содержащие и рассматривающие в качестве основных, в силу своих внутренних особенностей, эмоционально-нравственные проблемы. Такие, например, как учебные предметы: литература; история (в особенности история культуры, науки и др.); антропология, социология, искусство и искусствознание; основы религии и др. Основная цель рассматриваемого варианта обогащения содержания — не заменить выше перечисленные традиционные способы решения проблемы психосоциального развития в условиях образовательного процесса, а дополнить, создав возможность для точной, высокопрофессиональной диагностики и коррекции сферы аффективного развития ребенка.

В теории предпринимаются попытки структурировать виды «обогащения». Созданные таким образом теоретические модели, будучи внедренными в практику, в большей степени гарантируют положительный результат, чем варианты фрагментарного, «случайного» обогащения (Дж. Рензулли, А. И. Савенков и др.). Данная проблематика широко представлена в ряде зарубежных исследований. Наибольшую популярность получила модель известного американского ученого Дж. Рензулли — «три вида обогащения учебных программ» .

Первый вид обогащения, по Дж. Рензулли, предполагает знакомство учащихся с самыми разными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Причем в системе Дж. Рензулли выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным.

Второй «вид обогащения» предполагает ориентацию на специальное развитие мышления ребенка. С целью его реализации проводятся занятия на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Приобретаемые в результате умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным познавательным процессам.

Третий вид «обогащения» — проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач (индивидуально и в малых группах). Ребенок принимает участие в постановке проблемы, в выборе методов ее решения. Приобщение его к творческой, исследовательской работе, по справедливому заключению автора, является важным условием не только развития и обучения, но и воспитания одаренного ребенка.

Как видим, предложенная Дж. Рензулли система «обогащения», рассматривает содержание во временном аспекте, т. е. один «вид обогащения» постепенно перерастает в другой, сменяет его. Первый направлен на создание «фундамента исследовательской деятельности» — максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее продуктивного и в силу того, наиболее привлекательного для себя вида учебных замятий. Второй — «групповой тренинг деятельности» ориентирован на целенаправленное развитие мышления, совершенствование когнитивных функций, все это создает почву для третьего «вида обогащения», предполагающего проведение ребенком собственных, реальных исследований и собственно обучения, в наиболее близком для традиционного понимания смысле слова^[1].

А. И. Савенковым предложена модель обогащения содержания образования, рассчитанная на решения задачи развития детской одаренности в массовой школе. В качестве основной идеи выступает утверждение о том, что традиционное содержание образования при всех его достоинствах и недостатках является органичной частью социокультурной среды и реально не может быть радикально изменено без изменения самой этой «среды» в целом. Многочисленные, неоднократно предпринимавшиеся ранее и подробно описанные в истории образования попытки существенно изменить содержание образования только тогда достигали успеха, когда были вызваны не волевыми решения руководителей или концептуальными построениями ученых, а лишь когда для них созревали необходимые социальнокультурные условия.

Традиционное содержание образования, как и любая многоуровневая, реально действующая система, связано с социокультурной средой тысячами невидимых нитей. И его радикальная модернизация не может не нарушить сложившегося естественного равновесия. Порой, увлекшись инновационной деятельностью и добившись положительных результатов в одном направлении, мы получаем в качестве побочных эффектов такие проблемы, которые часто во много раз усугубляют общую ситуацию и сводят «на нет» все достижения. Поэтому разработка проблемы обогащения содержания образования с целью развития детской одаренности велась исследователем не по линии радикальной модернизации этого содержания, а, но линии эволюции или «обогащения» .

Предлагаемая модель обогащения содержания образования специально разработана для решения проблемы — «одаренный ребенок в массовой школе». Основные черты предлагаемой модели обогащения содержания имеют два уровня рассмотрения. Первый, условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй — «вертикального обогащения». Рассмотрим каждый из них последовательно.

Под термином «горизонтальное обогащение» в данном контексте следует понимать систему мер по дополнению традиционного учебного плана специальными интегрированными курсами. Они качественно отличаются от традиционных для отечественного содержания образования предметных занятий и направлены на решение проблемы развития ребенка в трех основных направлениях:

• 1) сфера психосоциального развития;
• 2) сфера когнитивного развития;
• 3) сфера физического развития.

Практически это выглядит так, к традиционному учебному плану (детского сада, общеобразовательной школы) добавляются три специальных курса:

• — «социальная компетенция» — для совершенствования сферы психосоциального развития;
• — «обучение мышлению» — для совершенствования сферы когнитивного развития;
• — специальные занятия, ориентированные на видоизменение традиционной схемы решения задач физического воспитания.

" Обучение мышлению" . Важным элементом, дополняющим традиционный учебный план общеобразовательной школы и детского сада, должен быть специальный курс, ориентированный на развитие интеллектуальнотворческих способностей детей. Это направление работы относится к числу наиболее популярных путей качественной перестройки содержания образования применительно к потребностям одаренных детей. Оно напрямую связано с решением проблемы обучения одаренных детей и рассматривается как важная составляющая диагностики и коррекции развития интеллектуально-творческих способностей.

Отечественные практические психологи активно экспериментируют в этом направлении на протяжении 1990;х гг., интуитивно ощущая значимость этой деятельности. Коррекция умственных способностей ребенка, обучение его наиболее эффективным приемам логического и творческого мышления стали весьма распространенным явлением в отечественных образовательных учреждениях. Без специальной работы по целенаправленному развитию интеллектуально-творческих способностей уже не мыслима подготовка ребенка к школе. Развитие творческого (критического, рационального и др.) мышления является одной из самых популярных идей в педагогике последнего времени. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.

Осуществляется эта работа обычно путем использования различных вариантов дополнительных занятий, называемых психологами-практиками очень разнообразно: «уроки творчества», «логика», «сократовские уроки», «уроки психологии» и др. Одной из важнейших проблем является трудность составления программ такого рода занятий. В отечественной образовательной теории и практике в настоящее время проблема концепции программы по развитию мышления относится к числу мало разработанных.

" Социальная компетенция" . Как отмечалось выше, это направление психокоррекционной работы рассматривается в качестве важного элемента образовательной деятельности при разработке содержания образования одаренных детей. Опираясь на эти утверждения, а также результаты собственных пилотажных исследований, автор пришел к заключению о необходимости включения в учебный план аналогичного, специально разработанного, интегрированного курса, ориентированного на развитие психосоциальной сферы ребенка. Это один из существенных элементов линии «горизонтального обогащения» содержания образовательного процесса. Естественно, что решение проблем психосоциального развития в явном или завуалированном виде предусматривается в ходе других занятий. Но в данном случае речь идет о специальном, интегрированном курее, включенном в учебный план.

В современной образовательной практике подобные курсы разрабатываются и проводятся в образовательных учреждениях. Правда, как правило, не в целях решения проблемы обучения одаренных детей, а в связи с другой проблематикой (преодоление «проблем общения», «страхов у детей» и др.). В отличие от предыдущего направления («обучение мышлению»), данное направление менее популярно в среде практических психологов, работающих в образовательных учреждениях. Одной из самых больших проблем, стоящих на пути расширения данной работы, также как и в случае с курсом «обучения мышлению», является проблема структурирования учебного материала и разработки на этой основе учебной программы.

Эти занятия, как показали исследования, помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения. Что положительно сказывается на его самооценке и отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучения ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей.

Физическое развитие. Недобросовестные популяризаторы проблемы детской одаренности во все времена старательно формировали в общественном сознании представление о том, что одаренные дети обычно отстают в физическом развитии от сверстников. Это не более чем один из многочисленных мифов. Лонгитюдные исследования Л. Термена и других ученых показали, что это возможно, но чаще бывает наоборот. Одаренный ребенок часто опережает сверстников и по этому параметру.

Как бы то ни было, но становится очевидно, что линия физического развития должна быть усилена. Представленная в традиционном учебном плане уроками физкультуры, она не отвечает современным задачам.

Основные функции специальных курсов. Всем известны три основных функции процесса обучения. Данные специальные занятия, условно вписанные А. И. Савенковым в линию «горизонтального обогащения», по замыслу исследования призваны выполнять в образовательном процессе, в первую очередь, следующие функции:

• — развития;
• — коррекции;
• — диагностики;
• — прогнозирования.

Это позволяет на практике реализовать деятельность в сфере образования в соответствии с самыми высокими стандартами современных требований.

" Развитие" и «коррекция». По основному замыслу эти специальные курсы не подменяют и не отменяют обычных занятий, но они позволяют решать проблему развития на уровне «ювелирной» огранки умственного, психосоциального, физического развития. Иначе говоря, их основная задача — доводить результаты развития до возможного максимума, совершенства, гармонизировать их. В этом аспекте рассматривается функция развития и, таким образом, она плавно перетекает в «функцию коррекции» .

" Диагностика" . Благодаря введению этих курсов, постоянно декларируемый практическими психологами принцип долговременности диагностики детской одаренности из сферы «благих пожеланий» переходит в «сферу реальных действий». Широко известно, что «одномоментное» тестирование с целью выявления уровня одаренности ребенка часто приводит к ошибкам. Цена этих ошибок нередко оказывается очень высокой для ребенка и может быть обозначена словосочетанием — «неудачная судьба» .

В процессе проведения занятий по развитию психосоциальной сферы, мышления, а также физическому развитию ребенка диагностика уровней сформированности каждой сферы в целом и отдельных способностей находится в зоне постоянного наблюдения и психологов, и педагогов, и родителей. Иначе говоря, диагностика вплетается в саму ткань образовательного процесса, становясь его неотъемлемой частью.

" Прогнозирование". Тесно связана с проблематикой диагностики и задача прогнозирования развития. Прогнозирование развития ребенка дело особенно сложное и, отчасти, поэтому мало изученное. Вместе с тем именно прогнозирование является, с социально-педагогической точки зрения, наиболее важной задачей, так как позволяет понять, как те или иные качества личности, особенности мышления или физического развития должны выглядеть па данном этапе возрастного развития и во что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными.

Долговременность данных занятий создает реальные условия для лонгитюдного изучения каждого ребенка и позволяет педагогу построить более объективную картину развития личностного потенциала, что, в свою очередь, дает возможность для создания более объективного сценария развития, чем при разовом или даже периодическом психодиагностическом обследовании.

Дополнительные пути «горизонтального обогащения» содержания образования. К этой части модели относятся виды обогащения, находящиеся за пределами «основных» учебных занятий. Это то, что относится к системе «дополнительного образования» и, по сути, составляет вариативный компонент образовательной деятельности.

" Вертикальное обогащение" содержания образовательной деятельности предполагает в качестве одной из основных мер пересмотр традиционных учебных программ. Ориентация на развитие детской одаренности требует вытеснения программ общих, «унифицированных», программами авторскими. Предложенные ниже требования следует рассматривать как фундамент, позволяющий решать эту проблему. С помощью изложенных ниже принципов перерабатывались программы всех основных, традиционных, учебных предметов. Таким образом, были созданы авторские программы. Перечислим эти принципы, мы условно расклассифицировали их на несколько сфер.

• 1. Сфера когнитивного развития:
  • — усложнение содержания учебной деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала;
  • — паритет заданий дивергентного и конвергентного типов;
  • — доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;
  • — осуществление учебно-познавательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями детей, а не по заранее разработанной логической схеме;
  • — сочетание уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;
  • — максимальное расширение круга интересов.
• 2. Сфера творческого развития:
  • — доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;
  • — ориентация на интеллектуальную инициативу;
  • — неприятие конформизма.
• 3. Сфера аффективного развития:
  • — максимально глубокая проработка изучаемой темы; высокая самостоятельность учебной деятельности;
  • — формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей;
  • — ориентация на соревновательность;
  • — актуализация лидерских возможностей.
• 4. Организационно-педагогическая сфера:
  • — информационное обогащение среды;
  • — активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды;
  • — гибкость в использовании времени, средств, материалов;
  • — сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с ее коллективными формами.

Представленная модель обогащения содержания образования в массовой школе, направленная на решение проблемы развития детской одаренности в учебном процессе, успешно прошла проверку в условиях эксперимента и не содержит того, что не может быть воспроизведено и тиражировано в условиях современной массовой российской школы.

• [1] Рнзулли Дж., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества / под ред. Д. Б. Богоявленской. М., 1997. С. 214−241.