Воспроизведение учебного материала

Изучая память человека в условиях разнообразных видов деятельности, психологи давно отмечали наличие индивидуальных особенностей мнемических процессов, которые выступали важнейшей причиной различной эффективности учебной деятельности.

Возрастные и индивидуальные особенности процесса воспроизведения описывали в своих работах С. Л. Рубинштейн, А. А. Смирнов,.

A. С. Новомейский, П. И. Размыслов, Э. А. Фарапонова, А. И. Липкина, К. П. Мальцева, С. Г. Бархатова, В. И. Самохвалова, 3. М. Истомина, Я. В. Болыиунов, Н. М. Гнедова, А. Н. Шлычкова, Э. А. Голубева, И. Тулвинг (Е. Tulving), А. Баддли (A. Baddeley), Дж. Ричмонд и С. Нельсон (J. Richmond & С. A. Nelson), К. Ровэ-Коллье (С. К. Rovee-Collier), М. Чи (М. Т. СЫ), В. Шнейдер, М. Кнопф и Дж. Стефанек (W. Schneider, М. Knopf & J. Stefanek), С. Брэйнерд и В. Рэйна (С. J. Brainerd & V. F. Reyna), С. Е. Гатеркол (S. Е. Gathercole), С. Д. Пикеринг (S. J. Pickering),.

B. Амбридж (В. Ambridge), X. Виринг (Н. Wearing), Р С. Сиглер (R. S. Siegler) и др.

В работах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко и др. были детально рассмотрены различные аспекты смысловой переработки учебного материала учащимися при запоминании и воспроизведении как в произвольных, так и в непроизвольных формах памяти: анализ содержания, выделение главных смысловых единиц, группировка, систематизация и др. Содержание и последовательность операций по семантической переработке и структурированию текста наиболее полно представлены в работах А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, В. Я. Ляудис. Различный уровень овладения указанными операциями опосредует большой диапазон индивидуальных различий в эффективности воспроизведения. Размах этих различий может перекрывать возрастные различия. Это может проявляться, в частности, в том, что учащиеся с высоким уровнем сформированности мыслительных операций могут решать некоторые познавательные и мнемические задачи на уровне, характерном для более старшего возраста.

Исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми, проведенное под руководством С. Л. Рубинштейна, в возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) показало следующее:

• • у младших детей чаще, чем у старших, отсроченное воспроизведение оказывается более полным (чем непосредственное воспроизведение);
• • у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер. В проведенном исследовании младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщенным понятием;
• • переконструирование текста встречается только в старших возрастах;
• • у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором [124].

В многочисленных исследованиях памяти были показаны различные аспекты ее продуктивности в связи с мотивационными особенностями деятельности (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко, К. Ховланд, П. Фресс и др.). В учебной деятельности объем и прочность усвоенных знаний связаны с установкой на цель их последующего использования. Установка учащихся на сохранение учебного материала до сдачи экзамена обеспечивает ответ на экзамене, но затем приводит к быстрому забыванию материала, который утрачивает субъектную значимость для личности. С. П. Бочарова отмечает, что влияние установки на процессы запоминания и воспроизведения можно рассматривать как одно из проявлений саморегуляции единой мнемической системы [21].

В исследованиях Э. А. Фарапоновой, П. И. Размыслова, А. И. Липкиной, рассматривающих возрастные и индивидуальные характеристики памяти, запоминание и воспроизведение изучалось путем вариации материала, подлежащего запоминанию (т. е. объекта запоминания), а в исследованиях К. П. Мальцевой и А. С. Новомейского варьировались опоры, содействовавшие запоминанию.

Работа Э. А. Фарапоновой [137] имела целью изучение изменений с возрастом продуктивности запоминания наглядного и словесного материала. Она исследовала узнавание и воспроизведение, варьируя наглядный и словесный материал по степени легкости вербализации первого из них и по степени образности второго. В исследовании принимали участие школьники 2-го, 5-го, 8-го классов и студенты. Анализируя результаты опытов, Э. А. Фарапонова отмечает, что по количеству правильных воспроизведений первое место во всех возрастных группах, как и в опытах на узнавание, занимает запоминание картинок, второе — запоминание конкретного словесного материала. Худшие результаты дала серия с запоминанием слов с абстрактным значением. Но наряду с правильным воспроизведением материала наблюдалось и ошибочное воспроизведение. Имеются ошибки двух видов: называние нового материала, который не давался для запоминания, и называние материала, который давался для запоминания в предшествующем опыте. При этом число ошибок первого вида (привнесения нового материала) в старших возрастных группах меньше, чем в младших. Характеризуя последовательность воспроизведения материала, Э. А. Фарапонова отмечает, что в ряде случаев наблюдалась несомненная смысловая группировка материала. С возрастом наблюдалось увеличение количества воспроизводившегося наглядного и словесного материала.

Исследование П. И. Размыслова [121] в отличие от работы Э. А. Фарапоновой имело целью выяснить возрастные различия в запоминании разного рода словесного материала: эмоционально-образного, с одной стороны, и абстрактного, с другой стороны. Материалом служили прозаические тексты, взятые из различных учебных пособий, хрестоматий и энциклопедий и адаптированные к условиям эксперимента. В исследовании приняли участие школьники 6-го, 8-го и 10-го классов.

Исследование показало, что как при непосредственном, так и при отсроченном (спустя 2 недели) воспроизведении учащиеся значительно лучше воспроизводили эмоционально-образные, нежели абстрактные мысли. Индивидуальные различия между учащимися весьма велики, устойчивы и в отдельных случаях перекрывают как возрастные различия, так и различия по успеваемости. Качественный анализ непосредственного и отсроченного воспроизведений показывает, что число привнесенных испытуемыми мыслей, искажающих текст, у всех возрастных групп преобладает над числом мыслей, развивающих текст. С возрастом число искажений абстрактных мыслей при непосредственном воспроизведении значительно уменьшается. Количество искажений эмоционально-образных мыслей в одних случаях — при запоминании более трудных текстов — обнаруживало последовательное уменьшение, в других случаях — при запоминании более легких текстов — оставалось примерно на одном и том же уровне. В исследовании П. И. Размыслова специфика задачи (обращать внимание по преимуществу на запоминание обобщающих мыслей или на запоминание конкретных примеров) оказала влияние на результативность воспроизведения в том направлении, которое соответствовало установке.

А. И. Липкина исследовала продуктивность воспроизведения разных видов учебного (географического) материала учащимися как того года обучения, в котором этот материал изучался в школе (4-й класс), так и последующих лет обучения (вплоть до 10-го класса). Автор отмечает, что отсроченное воспроизведение (спустя 6 месяцев) было менее конкретным и образным, более обобщенным по сравнению с непосредственным.

Изучая сохранение в памяти материала, выученного в начальных классах, в течение всего срока обучения в школе А. И. Липкина отмечает, что учащиеся старших классов опираются на общую ориентацию в карте, на общие знания зональной географии. Количество воспроизведенных названий, не связанных с картой, из класса в класс уменьшается. А описательный материал, органически включенный в текст (например, описание строения растений, пейзажа местности), не только не забывается, но с течением времени обогащается. Количество объяснений в свободном рассказе учащихся из класса в класс увеличивается. А. И. Липкина отмечает, что с возрастом основа воспроизведения видов учебного материала существенно меняется: конкретное воспроизводится младшими школьниками на основе конкретного, основой же воспроизведения конкретного у старших школьников являются также и общие закономерности [68, 69].

В исследованиях А. С. Новомейского, К. П. Мальцевой были использованы как образные, так и словесные опоры, что давало возможность проследить и роль слова при запоминании образного материала и роль образа при запоминании словесного материала.

В исследовании А. С. Новомейского было установлено, что роль наглядных образов при запоминании словесного материала обнаруживается, во-первых, в реконструкции текста под влиянием представлений, во-вторых, в своеобразии усвоения различных сторон текста, в-третьих, в прочности сохранения материала в памяти. Экспериментальным материалом послужил отрывок из хрестоматии по истории.

Отсутствие последовательности и системности в воспроизведении текста является характерным признаком результатов, полученных в исследовании с установкой «запомнить как можно ближе к тексту». Иным было воспроизведение после опытов на воображение (мысленное представление того, о чем говорится в тексте). Обычно оно строилось в определенной системе, реконструирующей в той или иной степени последовательность текста и придающей изложению более стройный характер. Объективные показатели воспроизведения, полученные в исследовании А. С. Новомейского, говорят о реконструирующей роли представлений в усвоении текста [86].

В исследовании К. П. Мальцевой сравнивалась роль наглядных и словесных опор в процессах запоминания у школьников 2—8-х классов и у взрослых. С возрастом наблюдался более значительный прирост использования словесных опор. Однако наглядные опоры продолжали все же играть преимущественную роль не только в старшем школьном возрасте, но и у взрослых. Соотношение между двумя видами опор существенно менялось, когда словесные опоры активно подбирались самими испытуемыми, а наглядные предлагались в готовом виде экспериментатором. В этих случаях даже у младших школьников запоминание со словесными опорами давало такие же результаты, как и употребление наглядных опор. Продуктивность и частота использования опор разного вида, таким образом, зависят не только от их характера, но и от особенностей деятельности, в итоге которой осуществляется их использование [75].

Ряд работ отечественных психологов (3. М. Истоминой, С. Г. Бархатовой, В. И. Самохваловой) был направлен на подтверждение положения об определяющем влиянии деятельности, осуществляемой человеком, на эффективность протекающих у него мнемических процессов [8, 57, 126].

В исследовании 3. М. Истоминой представлены результаты сравнительного изучения у детей-дошкольников непроизвольной и произвольной памяти, а также запоминания и воспроизведения, включенных в выполнение разных видов деятельности (игра, труд, слушание рассказа, лабораторный эксперимент). Для запоминания детям предлагались картинки с изображенными на них предметами. Качественный анализ самих процессов памяти показал, что все выявленные возрастные и индивидуальные различия в корреляции непроизвольного и произвольного запоминания находятся в большой зависимости от уровня воспроизведения ребенка, от его умения выделять цель — запомнить и припомнить, а также от использования им специальных приемов запоминания и припоминания.

3. М. Истоминой были выделены три мнемических уровня (по качественным особенностям мнемической деятельности — запоминания и воспроизведения). Для первого характерно отсутствие вычленения цели запомнить или припомнить, для второго — наличие этой цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление, для третьего — применение этих способов. Наблюдались заметные различия количественных показателей продуктивности запоминания у детей с различными уровнями мнемической деятельности [57].

Целью исследования С. Г. Бархатовой явилось изучение возрастных и индивидуальных особенностей быстроты и прочности произвольного запоминания разных видов словесного материала. Экспериментальным материалом послужили числа (ряд из 20 двузначных чисел), слова (ряд из 10 конкретных и 10 абстрактных слов одинаковой длины), фразы (10, не связанных между собой) и текст (описательного характера). Испытуемыми были учащиеся 2-го, 5-го и 8-го классов. Результаты подтвердили увеличение скорости запоминания с возрастом. Рост продуктивности запоминания всех видов материала положительно связан с расширением применения приемов опосредствованного запоминания, с увеличением разнообразия этих приемов и более высоким уровнем овладения ими.

С. Г. Бархатова отмечает, что исследование индивидуальных различий в соотношении скорости и прочности запоминания обнаружило, что во всех возрастах наиболее полно представлены две группы учащихся: а) быстро запоминающие и прочно сохраняющие в памяти; б) медленно запоминающие и непрочно сохраняющие заученное в памяти. Школьников первой группы характеризует высокая степень активности и произвольности запоминания и воспроизведения, использование наиболее рациональных и эффективных способов запоминания и воспроизведения. Учащиеся второй группы, наоборот, отличаются меньшеи организованностью и целенаправленностью мнемическои деятельности, большим ее однообразием [8].

В. И. Самохвалова изучала зависимость между успешностью запоминания разных видов материала (слов, чисел, картинок, бессмысленных слогов). В исследовании участвовали ученики 2-го, 5-го, 8-го классов и студенты. В результате часть испытуемых быстро запоминали все виды материала благодаря овладению способами его обработки. У испытуемых, медленно запоминающих различный материал, запоминание протекает без активной интеллектуальной деятельности. Также в исследовании В. И. Самохваловой были выделены испытуемые с неустойчивыми, скачущими результатами запоминания. Неустойчивость результатов явилась, с одной стороны, следствием однообразия способов запоминания, отсутствием гибкости в использовании приемов обработки, а с другой стороны, следствием недостаточности усилий, применяемых при запоминании. В. И. Самохвалова отмечает, что чаще всего, особенно в старшем школьном возрасте, успешное запоминание связано с более совершенной организацией материала [126].

Работы, выполненные в школе А. А. Смирнова, выявили не только объективные закономерности (рост результативности непосредственного и отсроченных воспроизведений с увеличением возраста испытуемых), но и собственно психологические тенденции функционирования памяти. К последним относятся:

• • влияние специфики установки на результативность воспроизведения;
• • зависимость результативной стороны мнемических процессов от вида запоминаемого материала и характера деятельности с ним;
• • зависимость объема и качественного своеобразия воспроизводимого материала от уровня развития мнемической деятельности конкретного школьника.

Данные исследования показывают, что функционирование памяти в каждом конкретном случае подчиняется системе объективных и собственно психологических закономерностей. При этом память в каждом конкретном случае (репродукции и/или реконструкции) выступает и как подструктура интеллекта, и как подсистема личности.

Память как подструктура интеллекта преимущественно проявляется через типичные результаты воспроизведения. Это находит выражение, в том числе, и в типичных для того или иного класса (возраста) искажениях оригинала.

Память как подсистема личности находит выражение в специфике реагирования на инструкцию, в отношении к запоминаемому и воспроизводимому материалу, а также в наличии уникальных искажений, дополнений и привнесений в материал.