Любеновское направление в истории методики преподавания естествознания

В чем выражается сущность методической системы («метода») А.-Г. Любе на?

В 1864 году согласно очередной реХарактеристика школьного форме системы образования был принят естествознания во второй _Н0Вый школьный устав, в соответствии с половине XIX века которым общеобразовательные учебные заведения в России делились на три разряда: народные училища (одногодичные приходские и трехгодичные уездные), прогимназии (четырехлетние) и гимназии (семилетние). Народные училища предназначались для обучения низших слоев населения, прогимназии — для средних по происхождению, а гимназии — для привилегированных учащихся. Было открыто три типа гимназий:

• — классические;
• — полуклассичсскис;
• — реальные.

В классических и полуклассических гимназиях естествознание преподавалось в первых трех классах, при этом в основном изучались зоология и ботаника (3 урока в неделю), на изучение латинского языка с первого по седьмой класс в среднем отводилось по 5 часов в неделю.

В реальных гимназиях естественным наукам уделялось большее внимание, различные курсы естествознания преподавались в течение всех семи лет обучения. В первых — третьих классах изучался курс описательной зоологии и ботаники (3 часа в неделю), в четвертом классе — курс физики земного шара. Учащиеся пятых — шестых классов овладевали основами химии. В заключительном седьмом классе реальных гимназий преподавалась анатомия и физиология растений и животных (4 часа в неделю). Однако на практике учебный план соблюдался далеко не всегда.

Вскоре была сделана поправка, согласно которой выпускники реальных гимназий не принимались в университеты. Из-за низкой востребованности они постепенно стали закрываться, и к 1966 году в России осталось только 5 реальных гимназий.

Позднее Ученый комитет министерства разработал проект изменений в Уставе 1864 года и передал его в Особую комиссию, куда входили члены Государственного совета и Совета министров. Комиссия внесла несколько исправлений. В основе их лежала идея об усилении классицизма и ослаблении реального уклона в образовании. Большинство членов Совета министров выступили против этой идеи, но император поддержал меньшинство, и в 1871 году реформа была завершена.

По Уставу гимназий в 1871 году было отменено деление гимназий на виды и устанавливался один тип среднего учебного заведения — классическая гимназия. Бывшие реальные гимназии были преобразованы в реальные училища с профессиональным уклоном. С 1888 года они стали общеобразовательными учебными заведениями с семилетним сроком обучения. С 1871 года преподавание естествознания в первых трех классах гимназии прекратилось, естественно-исторические сведения сообщались в курсах географии и физики. В учебных планах гимназий указывалось на возможность преподавания краткого курса естествознания в одном из старших классов (2 урока в неделю). Однако на практике и эти часы можно было занимать другими предметами. В 1877 году на изучение естествознания в классических гимназиях отводилось 2 урока в неделю только в шестом классе, но в 1890 году и эти часы были сняты. Таким образом, с 1871 года этот предмет оставался только в реальных и городских училищах, женских и военных гимназиях.

Постоянное исключение и включение естествознания в учебный план гимназий связан с ожесточенной дискуссией приверженцев классической и реальной моделей школьного образования, которая имела место в течение всего XIX века. С точки зрения защитников классического образования, изучение древнегреческого и латинского языков, истории, литературных памятников древнего мира содействовало развитию нравственных начал учащихся, формированию их гражданской позиции. Считалось, что древние языки развивают точность мышления, являются «прекрасной гимнастикой для ума». В то же время естествознание тормозит положительное влияние классицизма, его называли вредным, «анекдотичным» предметом, изучение которого позволяет подготовить специалиста, но «не дает великих граждан, нравственных людей, правдивых судей, самоотверженных патриотов». Поэтому не следует стремиться к многопредметности в гимназиях, а нужно концентрироваться вокруг ядра — древних языков.

Сторонники реальной модели образования критиковали «классиков» за излишнее увлечение застывшими схоластическими формами. Они считали, что классическое образование не дает человеку необходимых для жизни знаний, поэтому следует исключить те предметы, которые развивают только одну память. Известные общественные деятели того периода А. И. Герцен, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский и др. обращали внимание на большое воспитательное значение предметов естественнонаучного цикла, на их значение в развитии мышления и формировании мировоззрения.

Содержание учебных программ по естествознанию существенно отличалось от планов 1804—1852 годов. Был значительно расширен материал по физиологии растений и животных и сужено систематическое содержание курсов. Однако изучению морфологии и анатомии организмов попрежнему уделялось большое внимание.

Во второй половине XIX века происходит оживление общественной и педагогической мысли: регулярно выходят педагогические журналы. Например, с 1866 года систематически издавался журнал «Учитель», на страницах которого обсуждались насущные проблемы школьного образования, в том числе обучения естествознанию. Ведущие педагоги, принимая прогрессивные педагогические теории И. Г. Песталоцци, Ф. В. А. Фребеля, Ф. А. В. Дистервега, Я. А. Коменского, исследовали возможности их воплощения в российские школы.

Наряду с развитием морфологии и систематики организмов, вес большее значение и интерес в научных кругах и в обществе приобретало учение Ч. Дарвина, его идея об эволюции органического мира. Именно с этим периодом связано развитие любеновского и биологического направлений в российском естествознании.

Август-Генрих Любен (1804−1873) Методические идеи А.-Г. Лю- — известный немецкий педагогбена. Сущность «описательестественник. После окончания учиного метода Любена» тельской семинарии более 25 лет занимался преподавательской деятельностью, затем руководил учительской семинарией в Бремене. В это время он подготовил школьные учебники по ботанике и зоологии, опубликовал труды по методике преподавания этих школьных курсов.

Методическая деятельность А. Любена оказала существенное влияние на развитие школьного естествознания. Одним из первых он обратил внимание на большой воспитательный потенциал естествознания и назвал его «методом естествознания». Воспитательное значение «метода естествознания» он видел в развитии у учащихся наблюдательности и «умственной самодеятельности», то есть самостоятельной активности. Согласно так называемому «методу Любена» в процессе изучения естествознания на первый план выдвигается самостоятельная работа учеников на уроках и экскурсиях. По мнению педагога, такого рода работа при описании растений и животных способствует развитию исследовательских умений учащихся.

В своих методических работах А. Любсн сформулировал основные правила преподавания естествознания, которые не теряют своей актуальности и сегодня. Приведем пример методических рекомендаций А. Любена:

• — начинай изучение естествознания с родной природы, заканчивай природой отдельных стран;
• — наблюдай прежде всего такие предметы и явления природы, которые выделяются по своему наружному виду; заботься, чтобы ученик знал о тех свойствах предмета, которые оказывают значительное влияние на благосостояние человека или вредны для него;
• — начинай изучение с тех тел природы, которые наиболее доступны детям;
• — так выбирай объекты природы, чтобы получалось в каждом курсе законченное целое и в каждом следующем — дальнейшее развитие предыдущего;
• — начинай с наблюдения отдельных тел природы и научи детей отыскивать в них общее;
• — показывай ученику как можно больше тел природы и предоставь ему самому наблюдать, описывать, систематизировать;
• — чаще возобновляй приобретенные знания;
• — приучай детей к самостоятельному изучению и наблюдению природы.

Методические рекомендации свидетельствуют о том, что А. Любен по сути дал обоснование дидактическим принципам: при получении новых биологических знаний следует идти от простого к сложному, от частного к общему, от конкретного — к абстрактному, необходимо использовать наглядность и др.

Обучение естествознанию, по Любену, строилось следующим образом. Выбранные для изучения наглядные объекты из местной флоры и фауны (например, лошадь, овца, коза, фиалка, крапива и т. д.) самостоятельно описывались школьниками по определенному плану с помощью конкретных вопросов. Причем, акцент делался на исследовании внешних особенностей организмов. Затем новый материал прорабатывался дома. После изучения нескольких объектов ученики сравнивали их между собой, устанавливали черты сходства и различия, классифицировали и обобщали полученные знания.

Основной вид деятельности учащихся при таком способе обучения — описание растений и животных, поэтому данная система получила название «описательный метод Любена». Таким образом, немецкий педагог предложил новый для своего времени подход к изучению обширного морфолого-систематического материала. Его методические идеи вошли в русскую школу только спустя тридцать лет после их появления.

Развитие идей А.-Г. Любе- ^{Взгляды А}" ^{Г Любена были одо6}Р^е«^ы на в российском естеи подхвачены российскими педагогами. Их ственнонаучном образовании (1860−1880-е годы) заинтересовала идея активизации самостоятельной познавательной активности учащихся в процессе получения новых знаний. Для организации обучения по «методу Любена» были переведены на русский язык учебники ботаники (перевод А. Н. Бекетова), зоологии и антропологии (1-я часть — И. И. Мечников). Кроме переводных изданий, в рамках любеновского направления российскими авторами были написаны новые учебники по естествознанию. Все они имели относительно небольшой объем и были ориентированы на наглядное изучение объектов живой природы.

Методические идеи Любена в области школьной ботаники реализовал Н. И. Раевский, подготовивший учебник «Приготовленный курс ботаники» (1965), сменивший трудный для усвоения учебник И. И. Шиховского.

В предисловии к учебнику Н. И. Раевский поместил рекомендации по организации процесса обучения. Он отмечал, что «начинать изучение ботаники следует не с заучивания сложной терминологии, а с описания отдельных растений. Это способствует развитию у учеников наблюдательности и умения сравнивать. С этой целью в учебнике представлено описание 45 видов растений. Первые 10 видов описаны достаточно подробно для знакомства школьников с частями цветкового растения».

Урок, по мнению Н. И. Раевского, должен строиться так: «Учитель раздает каждому ученику по живому растению и заставляет то одного ученика, то другого описывать отдельные части, после чего сам рисует их на доске, а ученики срисовывают с доски или прямо с живой части». Особое внимание при изучении растений, как считал Н. И. Раевский, следует уделять особенностям строения цветка. После описания нескольких растений учащиеся сравнивают их и устанавливают черты сходства и различия. В конце урока школьники отвечают на ряд вопросов описательного характера, засушивают растения или их части.

Д. С. Михайлов (1824−1899) в своем учебнике «Курс естественной истории. Краткая зоология», изданном в 1862 году, не изменил традиционную последовательность тем курса, но за счет сокращения числа общих характеристик родов и семейств расширил описание отдельных видов животных. Всего в учебнике описано 76 видов животных.

Страницы учебника Д. С. Михайлова «Курс естественной истории.

Краткая зоология", 1862.

Автор отобрал виды животных, распространенных в России и хорошо известных ученикам из их обыденной жизни. Животные изучались по единому плану: величина, покровы, части тела, образ жизни животного.

Идеи Любена одобрил и известный зоолог Карл Карлович Сент-Илер (1834−1901). В его учебнике «Элементарный курс зоологии» (1869), наряду с характеристиками представителей животного мира, предлагались вопросы для самостоятельного описания учениками отдельных объектов (всего 42 вида животных). Например, для самостоятельного изучения внешнего строения лошади учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы:

«На сколько частей можно разделить тело лошади?

Что мы замечаем на голове лошади?

Опишите уши лошади.

В каких случаях лошадь двигает ушами?

Опишите глаза лошади.

Где находятся ноздри лошади и чему они служат?

Как можно доказать, что у лошади ноздри служат для дыхания?

Что можно заметить во рту у лошади?

Чем питается лошадь?

Что называется гривой?

Что называется холкой?

Какое у лошади туловище?

Отчего на лошади так ловко сидит седло?

Какие кости можно заметить на туловище лошади?

Опишите ноги лошади.

Как можно доказать, что у лошади ноги сильные?

Почему лошадь ложится реже других животных?

Что называется копытом?

Чем похоже копыто лошади на ноготь человека?

Перечислите те части тела, которые есть у человека и у лошади.

Сравните лошадь с ослом и зеброй".

Всего при изучении лошади предлагалось ответить на 46 вопросов, что не всегда являлось посильной задачей для детей в возрасте 8−10 лет. И часто за длинным перечнем детальных вопросов и заданий терялась суть изучаемых объектов. Соответствующий способ преподавания назывался «катехизисным методом», сущность которого заключалась в направлении процесса самостоятельного описания строения живых организмов с помощью системы дробных вопросов.

Особое внимание К. К. Сент-Илср обращал на применение наглядности в процессе преподавания. Причем наиболее значимым в образовательном смысле он считал рассмотрение подлинных объектов. С его точки зрения, рисунки в книге «только в редких случаях могут заменить самый предмет, а должны служить главным образом для того, чтобы лучше восстановить представление, полученное от действительного предмета».

Сент-Илер сформулировал методические правила, которые должны соблюдаться при изучении естествознания:

• 1. Предмет должен быть показан так, чтобы все ученики имели возможность его хорошо рассмотреть. Если предмет небольшой, то недостаточно его показать издали всему классу, его следует поднести к каждой парте.
• 2. При демонстрации объекта следует направлять внимание учеников с помощью вопросов. Для «возбуждения активного внимания» необходимо заранее рассказать о том, на что следует его обратить.
• 3. Нс нужно заставлять учеников рассматривать сразу слишком много предметов. Лучше показывать предмет несколько раз, акцентируя внимание на разных его частях.
• 4. Необходимо пользоваться теми представлениями учеников, которые они получили ранее во внешкольной жизни. Их нужно связывать с понятиями, изучаемыми на уроке. «Это одна из трудных задач, но пренебрегать ею нельзя, потому что таким образом классная работа тесно связывается с домашней жизнью ребенка и тем самым приобретает значительную силу и прочность».

Примечательно, что автор первым из российских педагогов методически обосновал необходимость включения самостоятельных заданий для учащихся в курс зоологии. В учебнике была создана специальная рубрика «Для молодых читателей моих», в которой предлагались работы для самостоятельных занятий учащихся, рекомендации по содержанию мелких животных, устройству аквариума, «вопросник» для наблюдений, «задачи по зоологии» — исследовательского характера задания для работы в природе и дома. Например: «Поймайте в пруде или озере водных жуков (плавунцов). Держите их в большой банке с водой. Кормите жуков червяками, кусочками говядины и насекомыми. Пустите в банку небольшую рыбку и головастиков. Как плавают жуки? Какие ноги им больше всего служат при плавании? Почему эти ноги могут служить для плавания? Приплывает ли жук иногда к поверхности воды? В каком положении он останавливается у поверхности воды? Как ест плавунец свою добычу? Много ли он ест? Как нападает он на рыбок и головастиков?». Несмотря на то что такие исследовательские работы планировались в 1870-х годах, их содержание и методика проведения вполне приемлемы и для современной школы.

Следует отметить, что учебник Сент-Илера «Элементарный курс зоологии» был очень популярен и выдержал 18 изданий.

Вскоре массовая практика обучения естествознанию по «любеновскому метолу» продемонстрировала серьезные недостатки. Основным противоречием стало несоответствие содержания естествознания применяемым методам и средствам обучения. Это было связано с отсутствием в гимназиях необходимых наглядных пособий и живых организмов, без которых описание биологических объектов сводилось к рассматриванию их мелких изображений в учебниках и к заучиванию бесконечного количества внешних признаков. Кроме того, по-прежнему большой объем материала по морфологии и систематике растений и животных в содержании образования также вызывал критику со стороны педагогов. Так, выдающийся методист-естественник А. Я. Герд критиковал «любеновское направление» за безыдейность и бессодержательность, считая, что изучение только внешних признаков биологических объектов убивает интерес к предмету, не развивает учеников и не формирует у них научного мировоззрения. Следовательно, природу нужно не описывать, а объяснять.

Страницы учебника К. К. Сент-Илера «Элементарный курс зоологии», 1869.

Сущностью «любсновского метода» в методике преподавания естествознания является наблюдение учащимися предметов и явлений окружающей природы, их описание и систематизация знаний. «Остовом» содержания по-прежнему служил учебный материал по морфологии, анатомии и систематике. Усвоение учебного содержания осуществлялось в ходе самостоятельной работы учащихся.

В этот период образовательный потенциал школьного естествознания стал рассматриваться гораздо шире: предполагалось нс только заучивание сведений о строении и многообразии растений и животных, но и развитие наблюдательности и самостоятельной активности учащихся.

Вопросы для закрепления теоретическою материала и задания для самостоятельной работы студентов:

• 1. Каковы особенности структуры содержания естественнонаучного образования во второй половине XIX века?
• 2. В чем сущность методических идей А.-Г. Любена? Почему в настоящее время неправомерно употребление понятия «метод Любена»?
• 3. Каковы достоинства и недостатки предложенного Любеком «метода» преподавания естествознания?
• 4. Каким образом идеи Любсна нашли воплощение в российском естественнонаучном образовании во второй половине XIX века?
• 5. Проанализируйте учебник К. К. Сент-Илера «Элементарный курс зоологии». Ориентируйтесь на следующие направления работы:
  • — определите основные методические идеи и рекомендации, указанные в предисловии к учебнику;
  • — проанализируйте структуру учебника. Обоснуйте последовательность изучаемых тем;
  • — определите особенности текста учебника и установите их соответствие педагогическим воззрениям А.-Г. Любека;
  • — выявите компоненты дидактического оснащения учебника.