Классификация мотивов учения

Классификаций мотивов учения существует множество. Одна из таких классификаций предложена немецким психологом Дж. Розенфельдом. Он рассматривает три аспекта мотивации учения: ценностный, целевой и аспект направленности. Описывая ценностный аспект, автор выделяет следующие группы мотивов:

• 1. Учение как радость функционирования (радость от работы, от решения проблемы, общения с друзьями и т. п.).
• 2. Учение как стремление достичь личной выгоды (материальная выгода, привилегированность положения).
• 3. Учение на основе социальной идентификации (влияние друзей и других образцов для подражания).
• 4. Учение как стремление повысить социальный статус, избежать неудачи, позора.
• 5. Учение вследствие принуждения, давления.
• 6. Учение из чувства ответственности (переживание взятых обязанностей, внутреннего требования).
• 7. Учение на основе понимания жизненного практического значения (профессия, жизненные установки, цели).
• 8. Учение на основе общественных потребностей (идентификация с общественными нормами, принципами, политическими идеями).

Представленная классификация интересна, но для нее, как и для многих аналогичных ей, характерно отсутствие единого принципа классифицирования.

Иное решение данной проблемы предложено в работах Л. И. Божович и ее учеников. Согласно Л. И. Божович, учебная деятельность побуждается двумя основными группами мотивов, имеющими разное происхождение и разную природу. Первая группа представлена мотивами, порождаемыми самой учебной деятельностью. Они, как подчеркивает автор, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения. Другая группа мотивов отличается тем, что входящие в нее мотивы находятся за пределами учебного процесса. Речь идет о мотивах, «порождаемых всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» (Л. И. Божович).

Данная классификация была в дальнейшем доработана П. М. Якобсоном, а затем М. В. Матюхиной и приобрела следующий вид:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом.

В этой группе авторы выделяют подгруппы:

• а) мотивация содержанием — мотивы, связанные с содержанием учения (учащегося побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);
• б) мотивация процессом — мотивы, связанные с процессом учения (учащегося побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, думать и рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе познания, в процессе решения трудных задач, увлекает сам процесс решения, а не только полученные результаты).
• 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, его результатом, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности. В эту группу М. В. Матюхина включает следующие подгруппы мотивов:
  • а) широкие социальные мотивы — автор делит их еще раз, и в итоге получаются:
    • — мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
    • — мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самоусовершенствования (получить развитие в результате учения);
  • б) узколичные мотивы.
  • — стремление получить хорошие отметки и одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников (такую мотивацию автор называет мотивацией благополучия);
  • — желание быть в числе первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей («престижная мотивация»);
  • — отрицательные мотивы — стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Предложенная В. М. Матюхиной классификация мотивов учения в целом отражает суть явления, однако нуждается в уточнении. В особенности это касается второй части — «мотивов, связанных с косвенным продуктом учения» .

Естественно, что данная классификация, как любая схема значительно беднее и проще, чем реальная жизнь, но она в целом отражает суть явления. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии учащегося, связанном с учением. Каждому учащемуся, вне зависимости от того, кто он — дошкольник или аспирант, свойственны мотивы долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересно содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Рассматривая его мотивацию, нам следует говорить не об отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы доминируют в мотивационно-потребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении.

В связи с этим возникает вопрос о том, какую иерархию мотивов следует рассматривать в качестве наиболее предпочтительной. Желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; ориентация на усвоение способов приобретения знаний и т. п.). Превалирование этой группы мотивов характеризует одаренных детей. Небезразлично и то, как выстроятся в данной воображаемой иерархии остальные мотивы. Очевидно, что мотивы, связанные с процессом, «уступают по своей ценности» предыдущим, но они легче, чем, например, мотивы «избегания неприятностей», могут быть трансформированы в «содержательные» .

Сравнительные исследования мотивации познавательной деятельности людей и животных

Интересный пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлер и Дж. Гридер «Из лягушек — в принцы»^[1]. Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой, сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше — для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе — кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того, как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Очевидно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как интересная, творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее отом, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская (процессуальная) часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкаю животное к прохождению лабиринта это лакомство, получаемое в итоге.

В других опытах, проведенных исследователем Дж. Грэй, эта идея была рассмотрена под иным углом. Итоги этого опыта оказались особенно важны с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа — лишь в некоторых из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку — произошло «угасание выработанной реакции». Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т.е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод принципиально важный для решения образовательных задач — неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, исследовавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом исследовательском поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг). Внешнее, насильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребностей в исследовательском поиске.

Традиционно эффективным инструментом, стимулирующим учебную деятельность, выступают широкие социальные мотивы. Но они менее «управляемы» психологопедагогическими средствами, гак как их действенность в значительной мере определяется глобальными факторами (отношением к образованию и образованным людям в обществе и т. п.).

• [1] Бэндлер Р., Гридер Дж. Из лягушек — в принцы. М.; Новосибирск, 1992. С. 20.