Психолого-педагогические основы исследования творческой самостоятельности подростков

Проблемой развития творческой самостоятельности личности занимались ученые В. В. Дрозина¹, Л. Ю. Круглова^[1][2], И. Я. Лернер^[3], Л. А. Ростовецкая^[4], Л. В. Степанова^[5], В. А. Сухомлинский^[6] и другие. Как замечает С. Ю. Курганов, «вряд ли существует в растущем человеке что-то более ценное, чем самостоятельность»^[7].

На современном этапе в основу развития творческой самостоятельности положена теория развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) как усвоение накопленной человечеством культуры об активном и творческом характере личности. Всякое развитие представляет собой процесс «самодвижения», совершающийся по своим внутренним законам. Движущими силами его являются внутренние противоречия, приобретающие свой конкретный характер на каждом этапе развития. Развитию присущи свои специфические законы, характеризующие внутреннюю логику становления личности как сознательного общественного существа, ее направленности, способности и других свойств.

Как отмечает С. Л. Рубинштейн, «развитие, ведущее к более высокому уровню, протекает в основном не как созревание биологического характера, а как процесс обучения»^[8]. В то же время в эту общую характеристику Л. С. Выготский внес положение о том, что обучение и развитие не совпадают, что правильно организованное обучение «ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте»^[9].

Д. А. Леонтьев^[10] полагает, что условием развития личности, является самореализация, самоопределение личности. С деятельностной точки зрения такая способность многослойна — она, в частности, может проявляться как на уровне целостной личности, так и на уровне операционных компонентов продуктивной или познавательной учебной деятельности (например, решение творческих задач). Любая деятельность является самостоятельной и творческой — это одна из центральных мыслей С. А. Рубинштейна¹. Теория деятельности предполагает, что в ходе усвоения культуры ученик не только овладевает совокупностью знаний, умений, навыков, но и вырабатывает определенные, связанные с ними, свойства личности.

Учеными А. Г. Асмоловым^[11][12], А. В. Петровским^[13] и другими творческая самостоятельность рассматривается как особое качество личности, приобретаемое человеком в социокультурной среде в процессе современной деятельности. Деятельность личности обусловливается следующими компонентами: целью, ведущей потребностью, мотивацией, способами реализации. В любом творчестве неизбежно присутствует новизна, самостоятельность, субъективность, являясь необходимым гарантом качества, а вот наоборот — совсем необязательно.

Отметим, что в педагогике самостоятельность и творчество рассматривается в тесной взаимосвязи. Анализируя их соотношение на различных этапах учебной деятельности школьников, П. И. Пидкасистый^[14] доказал, что в разомкнутой цепи познавательного процесса воспроизводящие действия выступают в качестве подготовительного этапа к творчеству. В замкнутой же цепи воспроизведение и творчество взаимопроникают друг в друга и выступают в их постоянном диалектическом единстве и взаимосвязи.

Таким образом, самостоятельная и творческая деятельности включают в себя самостоятельность и творчество как свойства личности, характеризующиеся, с одной стороны, содержанием знаний, умений, навыков, которыми обладает личность, а с другой — отношением личности к процессу деятельности и конечным продуктом. Однако между этими составляющими имеется существенное отличие, выражающееся в разных уровнях и смысловых наполнениях.

Исследуя творческую самостоятельность как особое качество личности, мы встречаем такие понятия как «познавательная самостоятельность», «интерес», «склонности», «задатки», «способности», «одаренность», «креативность», «творчество». Разработкой психологопедагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, занимались выдающиеся психологи и педагоги П. П. Блонский^[15], Л. С. Выготский², С. Л. Рубинштейн³ и др. Труды Д. Б. Богоявленской⁴, Л. И. Божович⁵, В. А. Далингера⁶, В. В. Дрозиной⁷, Н. С. Лейтеса⁸, А. В. Хуторского⁹ способствуют рождению продуктивных идей в области исследования творчества, способностей и задают новые ракурсы рассмотрения научных парадигм.

Творческая самостоятельность, по А. Г. Асмолову¹⁰, — это способность человека «действовать в неопределенных ситуациях». К. К. Платонов это понятие определяет как «способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков»^[16]. А. Б. Ительсон¹² считает, что творческая самостоятельность — «это способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических и практических задач».

Как пишет А. А. Ухтомский, «мир в полноте своей должен быть представлен вообще не как предмет, а как процесс — через собственную деятельность»¹³. Следовательно, с педагогической точки зрения главное в творчестве — это осознание себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Кроме того, это формирование смысловой установки на творчество, на творческую самостоятельность; это выращивание потребности риска, психологической установки выхода за пределы некоторой ограниченности, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от сиюминутных условий и ограничений, сложившихся стереотипов¹.

Теоретический анализ научных исследований позволил выявить, что целью процесса развития творческой самостоятельности личности является самореализация личности, выявление уникальности в любой сфере человеческой жизни. Это следует из того, что в структуре функции самореализации личности выделяются такие сущностные характеристики как самостоятельность (универсальная способность к планированию, регулированию, целенаправленности своей деятельности, к рефлексии себя и других), свобода (универсальная способность личности к автономному поведению, саморегуляции, воле и межсубъектному взаимодействию), творчество (универсальная способность к концентрации творческих усилий, креативность в деятельности, независимости в суждениях и ответственности за свои действия и поступки)^[17][18].

Таким образом, творческая самостоятельность — это способность личности к концентрации творческих усилий в планировании, целенаправленности, регулировании и рефлексии собственной деятельности в условиях креативности и ответственности за свои действия и поступки.

Л. С. Выготский отмечает: «Если поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то смысловая установка на творчество предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и ориентацию его на свободный, но ответственный и, так или иначе, обоснованный выбор той или иной возможности — или же нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды»^[19].

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что «творческая самостоятельность» есть «продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативной заданности»^[20]. Творческая самостоятельность в данном случае обнаруживается именно как «не стимулированная извне деятельность», деятельность за пределами требований заданной ситуации^[21]. Подобная трактовка творческой самостоятельности подразумевает два существенных момента. Во-первых, это преодоление диктата внешней необходимости, т. е. момент свободы выступает как самостимулируемость, самодеятельность. Во-вторых, это выход за пределы заданной задачи, ранее поставленной цели, постановка новых задач и целей, вхождение в новую проблемную ситуацию, т. е. принципиальная открытость процесса творчества как развития универсальности человеческого освоения мира.

Как утверждает В. В. Дрозина, формирование и развитие творческой самостоятельности происходит в различных видах и формах деятельности: игровой, продуктивной деятельности, индивидуальной деятельности, совместной деятельности, трудовой, учебной деятельности. Творческую же самостоятельную деятельность она рассматривает как «созидающую творческую деятельность, включающую в себя как результаты деятельности (конкретные продукты, идеи), так и сам процесс, когда ученик, обученный творчески действовать в одной области деятельности, экстраполирует это в другой области деятельности»¹.

Из анализа научных публикаций, в которых рассматривался вопрос о сущности понятия творчества и самостоятельности, можно выделить основные подходы исследователей к рассмотрению этого вопроса: одни авторы рассматривают творческую самостоятельность как деятельность, другие — как качество личности. Следовательно, творческая самостоятельность включает в себя две существенные характеристики: интегративное качество личности и деятельность (процесс, результат, продукт и др.), которые, по нашему мнению, не противоречат друг другу. Поэтому творческая самостоятельность определяется как универсальное динамическое интегративное качество личности, являющееся результатом творческой деятельности, определяющее способность личности к самореализации.

Творческие возможности личности могут проявить себя в разном возрасте — детском, подростковом, юношеском и взрослом. Д. Б. Богоявленская на основании экспериментальных данных делает вывод о том, что становление творческих способностей не идет линейно, а имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к пятому классу (возраст 10—12 лет), а второй приходится на юношеский возраст.

Первому пику соответствует первое проявление креативного уровня, а нижняя возрастная граница эвристического уровня приходится на старший дошкольный возраст. Надо сказать, что эвристический уровень Д. Б. Богоявленская^[22][23] характеризует как проявление активности человека, который имеет способ решения, но продолжает анализ, что приводит его к открытию новых способов решения. «Креативность, — по мнению А. В. Хуторского, — это интегративная способность, вбирающая в себя целые системы взаимосвязанных способностей-элементов»^[24]. Примерами креативных способностей, с точки зрения А. В. Хуторского, являются воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность.

Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда, Е. П. Торранса. Выделяют четыре основных параметра креативности:

• 1) оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
• 2) семантическая гибкость — способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования;
• 3) образная адаптивная гибкость — способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;
• 4) семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей в не регламентированной ситуации.

В психологической литературе выделяют шестнадцать гипотетических интеллектуальных параметров креативности, среди которых есть способности, проявляющиеся и развивающиеся в процессе исследовательской деятельности, при выполнении учебных исследований:

• 1) способность к обнаружению и постановке проблем;
• 2) способность к генерированию идей;
• 3) способность к переключаться с одной идеи на другую — гибкость;
• 4) способность нестандартно отвечать на раздражители, производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов — оригинальность;
• 5) способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу;
• 6) способность к разработке гипотезы;
• 7) способность усовершенствовать объект, добавляя детали и т. д.

Концепция креативности Е. П. Торранса¹ основывается на интегральной характеристике творчества. Под креативностью Е. П. Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др. В творческий акт, по его мнению, включены:

• 1) процесс появление чувствительности к проблемам, дефициту знаний, их дисгармонии;
• 2) фиксация данных проблем, поиск их решения, выдвижение гипотез;
• 3) проверка, модификация и перепроверка гипотез;
• 4) нахождение и сообщение результатов решения задачи.

Креативный уровень — самостоятельно найденная эмпирическая закономерность, которая не используется как прием решения, а выступает в качестве новой проблемы. Неравномерность проявления креативности в рамках одной возрастной группы, в условиях одной системы обучения объясняется Д. Б. Богоявленской^[25][23] следующим образом: существующая в традиционной школе установка на результат отрицательно сказывается на стремлении детей к исследовательскому поиску.

Возраст с 11 до 14 лет в отечественной психологии многими учеными считается критическим периодом развития. Л. И. Божович связывает возникновение данного кризиса с тем, что «быстрый темп физического и умственного развития создает предпосылки для образования таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста»¹. Л. И. Божович полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами.

Младший подростковый возраст — благоприятный период, когда ребенок «впитывает» все окружающее. Педагогическая практика показывает, что творчески одаренные дети способны заниматься несколькими делами сразу, могут одновременно следить за несколькими явлениями, очень любопытны, большие фантазеры, редко попадают впросак. Интересы их разнообразны. При этом очень сильна потребность в эмоциональном комфорте, признании окружающими собственной ценности для них, без чего резко снижается их мотивация к творчеству.

«Важным психическим новообразованием подросткового возраста, — пишет Л. М. Фридман, — является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память, мышление, воображение. Быстро развивается смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление подростка приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, т. е. способность строить логические рассуждения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к умственным экспериментам, к мысленному решению задач на основе каких-то предположений. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, т. е. мышление приобретает рефлексивный характер»^[27][28].

У школьников этого возраста возникает критичность сознания, они видят недостатки в поведении, в деятельности взрослых, особенно пристрастно относятся к родным и учителям, подмечая все их промахи. Важной особенностью для их сознания является потребность в доказательствах, они ничего не хотят принимать на веру. В книге «Возрастная педагогическая психология» отмечается: «Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими»¹.

Эта особенность личности подростка определяет направленность его социальной активности: он стремится воспринять и усвоить нормы, ценности и способы поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Подростки стремятся к самостоятельности, к известной независимости, они очень чувствительны к оценкам взрослых, к умалению их достоинств, их прав.

По мнению Т. И. Шамовой^[29][30], творческая самостоятельность не является врожденной чертой, а формируется в процессе познавательной деятельности, влияя на ее качество. С этой точки зрения развитие творческой самостоятельности младших подростков мы определяем как мобилизацию учителем их интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил на достижение конкретных целей обучения и воспитания. При этом мобилизация не отождествляется нами с простым напряжением интеллектуальных и физических сил ученика, а творческая самостоятельность рассматривается как качество деятельности. Предпосылки творческой самостоятельности учащихся этого возраста, как утверждает Н. С. Лейтес^[31], создаются в деятельности и проявляются в умении самостоятельно выполнять ту или иную деятельность и вносить в нее элементы творчества.

В. А. Далингер полагает, что в процессе обучения можно формировать у учащихся такие способы деятельности, развивать у них такие качества ума и особенности личности, которые характеризуют творческую самостоятельность; возможен такой подбор учебных средств, которые повысят творческий потенциал ученика. «Если можно так выразиться, творчество воспитуемо, но при этом следует заметить, что творческие умения могут появиться лишь как результат обобщения учеником собственных наблюдений, собственных удач и неудач, как результат активности самого школьника. Творчество не только проявляется, но и формируется в самостоятельной деятельности школьника»^[32].

Особенно важно уделять пристальное внимание проблеме развития творческой самостоятельности учащихся 5—6-х классов, так как с 10-летнего возраста начинает более интенсивно действовать левое полушарие головного мозга, ведающее логическим мышлением, и в этот период наступает критическое время для детской креативности, когда рационалистическое обучение перестает ориентироваться на работу правого, «творческого» полушария. «В начале подросткового периода перед ребенком открывается первая реальная возможность индивидуального саморазвития, — отмечает Л. Ю. Круглова, — однако саморазвитие не может происходить исключительно индивидуально, тем более саморазвитие в младшем подростковом возрасте»^[33]. Именно этот возраст является сензитивным к возникновению у детей широких возможностей развития творческой самостоятельности и, если этот момент упустить, несформированность данного образования приведет к деформации данного процесса общего личностного развития на следующей стадии, к невозможности приобретения необходимых качеств в дальнейшем.

Развитие творческой самостоятельности личности, как и его общее развитие, опосредовано обучением, а учебная деятельность выступает ведущим видом деятельности, поэтому учебная деятельность является главным условием и средством развития творческой самостоятельности учащихся 5—6-х классов. Исходя из этого признаками творческой самостоятельности подростков являются:

• • отношение к учению, выражающееся в видении смысла учения, регулярность и качество подготовки домашних заданий;
• • качество знаний: усвоение материала программы, умение применять знания на практике;
• • характерные особенности учебной деятельности, стремление проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязь, овладеть способами деятельности;
• • мобилизация учеником нравственно-волевых усилий на достижение цели деятельности, в том числе мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, общий тонус в работе, эмоционально-волевые проявления;
• • отношение к внеучебной познавательной деятельности.

Личностными результатами в развитии творческой самостоятельности учащихся 5—6-х классов являются:

• • способность к осуществлению творческой деятельности;
• • актуализация потребности в саморазвитии;
• • индивидуальный стиль деятельности и самовыражения, самоорганизации;
• • разнообразие творческих проявлений личности.

В психолого-педагогических исследованиях неоднократно указывалось, что познавательная самостоятельность, наличие определенного уровня сформированное™ творческих способностей возможны у ученика только при условии систематического включения его в самостоятельную деятельность, которая в процессе выполнения самостоятельной или домашней работы приобретает характер проблемно-поисковой.

Это отмечено в работах В. А. Далингера¹, И. Я. Лернера^[34][35], Б. П. Есипова^[36], Ю. К. Бабанского^[37] и др.

Особое место в развитии творческой самостоятельности учащихся занимает процесс выполнения домашнего задания, в котором закрепляются знания, совершенствуются навыки, а также решаются важные педагогические задачи — развитие и воспитание школьника. Дети учатся самостоятельно работать с учебником, научно-популярной литературой, пользоваться справочниками, словарями, привыкают планировать и организовывать свой труд.

Развитие определенных качеств личности зависит от того, насколько они проявляются в деятельности. Домашнее задание — неизбежная составная часть учебно-воспитательного процесса и необходимое дополнение к уроку, потому что лишь при единстве урочной и внеурочной работы учащихся могут быть достигнуты образовательные и воспитательные цели.

Учебные исследования в домашних заданиях по математике подразумевают деятельность поискового характера и способствуют развитию творческой самостоятельности учащихся, так как в процессе выполнения таких работ ученики открывают для себя новые стороны изучаемого материала и наиболее полно раскрывают свои математические способности; происходит не «разучивание» учебного материала, а его творческое применение. Исследовательские и творческие задания требуют от учащихся видение проблемы исследовательской задачи, самостоятельное формулирование гипотезы и нахождение путей ее доказательства, самостоятельной разработки новых способов решения задач, самостоятельного определения целей и разработки плана действия. Ученик сам должен найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно новое.

Каждому школьнику нужны задания, время для выполнения, которых не ограничено, творческие задания, предполагающие поиск, пробы, эксперимент, развивающие творческую самостоятельность ученика, его потребность в самообразовании. «Сам характер домашних заданий должен стимулировать у учащихся творческую деятельность, в процессе которой происходит углубленное изучение предмета, и одновременно развитие и совершенствование умственных способностей школьников»¹.

Отметим, что это действительно соответствует желаниям ребят и при этом время, потраченное на выполнение таких заданий, не играет важной роли, так как здесь стираются границы между домашним заданием и интересным осмысленным делом. В. А. Сухомлинский так писал об этом: «Нельзя забывать, что ребенок, не испытавший радости от ученья, не познавший чувства гордости после преодоления трудности — несчастный человек. Дать ребенку ощутить радость труда… наполнить его сердце гордостью и чувством собственного достоинства — первостепенная задача педагогики»^[38][39]. Формирование и развитие творческой самостоятельной деятельности учащихся через домашние задания творческого характера рассматривались в исследовании М. М. Рассудовской^[40]. Автор полагает, что наиболее ценными в методическом отношении являются обобщающие домашние задания, хотя они являются общими для всего класса, но содержат дополнительные вопросы или задачи, расширяющие основное содержание темы урока. Анализ научных источников и педагогических наблюдений показывает, что для формирования и развития творческой самостоятельности использование домашних заданий творческого и исследовательского характера должно быть плановым и системным, в противном случае результат не будет эффективным.

С целью диагностики состояния процесса развития творческой самостоятельности младших подростков при использовании учебных исследований в домашних заданиях мы провели опрос учителей математики. Результаты опроса таковы:

• • 45% учителей определили креативность как синоним творческих способностей — совокупности индивидуально-психологических особенностей человека;
• • 30% учителей математики под креативностью понимают умение самостоятельно решить нестандартную задачу, самостоятельно составить новую задачу, найти рациональное решение в задаче, которая ранее не разбиралась;
• • 15% учителей под креативностью понимают умение самостоятельно сформулировать правило или утверждение, умение анализировать, сопоставлять факты и практически воспользоваться выводами;
• • 7% под креативностью понимают умение решать задачу различными способами;
• • 3% оставили этот вопрос без ответа;
• • 80% опрошенных под творческой самостоятельностью понимают умение мыслить самостоятельно, нешаблонно, проводить исследовательскую работу.

Большинство учителей в качестве средства развития творческой самостоятельности учащихся отмечают решение нестандартных, олимпиадных задач, выполнение исследовательских заданий, подготовку рефератов и сообщений, изготовление моделей и схем. Перечисленные средства развития творческой самостоятельности учащихся реализуются чаще всего на кружковых и факультативных занятиях. Тем не менее двенадцать учителей в качестве средства развития творческой самостоятельности используют дополнительные домашние задания творческого и исследовательского характера.

Анализ научных источников подтверждает, что развитие творческой самостоятельности и творческих способностей учащихся представляют целостный и деятельностный процесс, необходимый в образовании подростков. М. А. Данилов пишет: «Самостоятельность ученика выражается прежде всего в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью его ума, способностью высказывать свою точку зрения независимо от суждения других»¹.

В исследовании Л. В. Степановой отмечается, что творческая самостоятельность школьника выражается «в умении собирать, анализировать, обобщать фактический материал. Но основным проявлением рассматриваемого качества является умение видеть задачу и находить пути ее разрешения»^[41][42]. Следуя Л. В. Степановой, под творческой самостоятельностью школьника будем понимать его стремление к применению новых приемов в решении поставленной учебной задачи, поиск путей преодоления затруднений, потребность вносить элементы новизны в способы выполнения задания.

Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения). Рассматривая самостоятельность как качество деятельности и личности, при определении уровней необходимо учитывать ее разносторонность. Л. В. Жарова^[43] предлагает три критерия выделения уровней самостоятельности:

• 1) степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, перенос);
• 2) содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, их общественная направленность);
• 3) отношение учащихся к самостоятельной учебной деятельности (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, взаимоконтроля, рефлексии).

По характеру учебной самостоятельной деятельности учащихся в домашней работе по математике В. Д. Степанов¹ выделяет четыре уровня самостоятельности:

• 1) простейшая воспроизводящая самостоятельность;
• 2) вариативная самостоятельность;
• 3) частично-поисковая самостоятельность;
• 4) творческая самостоятельность.

Данные уровни самостоятельности можно представить как взаимопроникающие области от воспроизводящей самостоятельности учащихся к творческой самостоятельности (рис. 4.3).

Рис. 4.3. Уровни самостоятельности учащихся.

Основываясь на трактовке творческой самостоятельности как качества деятельности личности, которое проявляется в отношении ученика к содержанию и процессу учебной деятельности, стремлении его к применению новых приемов в решении поставленной задачи, поиске путей преодоления затруднений, потребности вносить элемент новизны в способы выполнения задания, мобилизации нравственноволевых усилий на достижение познавательных целей, можно определить соответствие уровней творческой самостоятельности младших подростков и уровней учебной деятельности (табл. 4.2).

Таблица 4.2

Уровневое соответствие творческой самостоятельности и учебной деятельности учащихся.

¹ Степанов В. Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе: книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1991.

Нулевой уровень (воспроизводящая самостоятельность) — репродуктивно-подражательная деятельность. Л. С. Выготский^[44] считал, что подражание является свойством развивающейся личности, а с другой стороны — способом познания действительности. Уровень характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способами его применения по данному учителем образцу; анализом последовательности действий, осмысления путей решения и пр. Отсутствует познавательный интерес к математике. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Выражена потребность в помощи товарищей и учителя.

Низкий уровень (вариативная самостоятельность) — поисковоисполнительская деятельность. Свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Определяет роль ученика — исполнителя задач, поставленных перед ним учителем. Уровень характеризуется стремлением учащегося самостоятельно узнать и объяснить смысл изучаемого явления, применить имеющиеся знания в новой ситуации, самостоятельным поиском путей решения задачи. Наблюдается нестойкий познавательный интерес к предмету.

Средний уровень (частично-поисковая самостоятельность) — репродуктивно-творческая деятельность. Характеризуется стремлением младших подростков проникнуть в сущность явлений и рассмотреть их взаимосвязи, самостоятельно планировать свою деятельность, применять свои знания в новой ситуации. В случае надобности творческого решения задачи, как правило, возникают затруднения. Успешно осуществляется самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Наблюдается наличие познавательного интереса учащихся при условии некоторой поддержки со стороны учителя.

Высокий уровень (творческая самостоятельность) — творческо-поисковая деятельность. Характеризуется осуществлением деятельности учащегося в новых условиях, требующих свободного оперирования приемами мыслительных действий, владения различными методами математических доказательств, нахождения новых способов к совершаемым предметным действиям и различных путей для осуществления решения проблемы. Ученик может сам ставить перед собой цель, способен видеть и формулировать учебную проблему, планировать этапы ее решения. Показателями творческой самостоятельности считаются новизна, оригинальность, отход от шаблона, целесообразность, ценность. На данном уровне школьники стремятся осуществлять перенос знаний и способов деятельности в новые, совершенно незнакомые им ситуации. Наблюдается проявление рефлексии в процессе деятельности.

Каждый последующий уровень содержит все признаки предыдущего и включает качественно отличные от него, более совершенные черты. Такое разграничение определяет и облегчает работу учителя в подборе учебных заданий с целью изучения уровня развития творческой самостоятельности учащихся при условии их вовлечения в поисково-исследовательскую и творческую деятельность.

Творческая деятельность предполагает репродуктивные и рецептивные действия, но не ограничивается ими, а требует самостоятельных поисков, проб, оригинального мышления в отношении знаний или событий, являющихся новыми для школьников. «Нельзя развить творческое начало у школьников, если их держать в течение десяти лет обучения главным образом на воспроизводящей исполнительской деятельности»^[45]. Итак, опираясь на вышесказанное, определим основные закономерности развития творческой самостоятельности личности, которые служат основой выбора учебных исследований в домашней работе по математике.

Человек развивается в деятельности и с помощью деятельности. Домашнее задание, привлекая школьников к деятельности, стимулирует их личностное развитие. В деятельности личность себя проявляет и развивает в единстве всех своих сторон. Не существует простой линейной зависимости между определенными домашними заданиями, необходимыми видами деятельности и отдельными качествами личности. Если учитель задал ученикам задачу, то при ее решении требуются и развиваются не только математические навыки и способности, но и одновременно математическая эрудиция и интуиция, общие интеллектуальные способности, навыки чтения и письма, определенное отношение к этой задаче, к математической науке, к обучению в школе как к общественному долгу. При этом задействованы и вместе с тем испытывают влияние интересы и наклонности, навыки, мотивы, чувства и такие черты характера, как дисциплинированность, целеустремленность, выдержка, упорство, чувство ответственности, самостоятельность.

Осуществление действий по нахождению решений конкретных частных проблем вырабатывает четкую мотивацию самостоятельного получения необходимых знаний в определенной конкретной области, что, несомненно, имеет самостоятельное значение для становления личности обучаемого, независимо от характера его будущей деятельности. Умение и привычка самостоятельного добывания, применения и преобразования новых знаний, т. е. приобретения и переработки информации, в конечном счете определяют потребность в этом, что характеризует индивидуума высокого уровня интеллектуального и творческого развития.

Как показывает анализ, важно уделить внимание развитию творческой самостоятельности именно с учащимися 5—6-х классов, так как в этих классах учебно-воспитательный процесс имеет свои особенности.

С пятого класса начинается предметное обучение, увеличиваются число учебных предметов, объем информации, прикладная ориентация каждого из учебных предметов, в том числе и математики. Это требует формирование навыков самостоятельной работы.

Ученики пятого класса обладают уже достаточным запасом знаний по математике, имеющим в известной степени законченный характер. Эти знания служат основой не только для приобретения новых знаний, но и для их самостоятельного применения.

В курсе математики 5—6-х классов постоянно усиливается роль доказательств, элементов дедуктивных рассуждений, учащиеся знакомятся с особыми математическими оборотами речи. Эти особенности школьного курса математики ставят учеников перед необходимостью доказывать, аргументировать свои выводы, критиковать иные точки зрения.

Необходимость усиления внимания к развитию творческой самостоятельности личности обусловлена многими факторами, в том числе заинтересованностью общества в выявлении задатков и максимального развития способностей каждого члена общества, возросшей наукоемкое™ большинства современных профессий, необходимостью всемерного усиления научного потенциала региона.

В соответствии с выделенными уровнями и критериями самостоятельности в процессе констатирующего и поискового эксперимента были определены этапы учебной работы. Каждый этап связан с предыдущим и последующим и обеспечивает переход школьника с одного уровня самостоятельности на следующий уровень (табл. 4.3).

Таблица 4.3

Этапы учебной работы по развитию творческой самостоятельности.

Окончание табл. 4.3

• [1] Дрозина В. В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: дис… д-ра пед. наук. Челябинск, 2000.
• [2] Круглова Л. Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей: дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 1997.
• [3] Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения.
• [4] Ростовецкая Л. Д. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростовна/Д, 1975.
• [5] Степанова Л. В. Указ. соч.
• [6] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения т. 1. М.: Просвещение, 1956.
• [7] Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. С. 47.
• [8] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 111.
• [9] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. С. 136.
• [10] Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред.Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1979. С. 156—176.
• [11] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.
• [12] Ашолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979.
• [13] Петровский А. В., Абраменкова В. В. Психология развивающейся личности / НИИобщей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР; под ред.А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987.
• [14] Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьниковв обучении: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980.
• [15] Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т.М.: Педагогика, 1979. 2 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. 3 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 4 Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002;Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Творческая работа — просто устойчивое словосочетание // Педагогика. 1998. № 3. С. 36—43. 5 Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 6 Далингер В. А. О тематике учебных исследований школьников // Математикав школе. 2000. № 9. С. 7—10; Его же. Обучение учащихся решению текстовых задачметодом составления уравнений: пособие для учителей. Омск: ОмИПКРО, 1991. 7 Дрозина В. В. Указ. соч. 8 Лейтес Н. С. Изучать одаренность детей // Психологический журнал. 1992. Т. 13.№ 1. С. 147—164; Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. 9 Хуторской А. В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. 10 Асмолов А. Г. Указ. соч.
• [16] Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. С. 154. 12 Ительсон А. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. 13 Ухтомский А. А. Заслуженный собеседник. Этика, религия, наука. Рыбинск: Рыбинское подворье, 1997. С. 447.
• [17] Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб, пособие для студентов высших пед. учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002.
• [18] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб, пособие.2-е изд. М.: Логос, 1996.
• [19] Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. С. 47.
• [20] Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. С. 24—25.
• [21] Там же. С. 35.
• [22] Дрозина В. В. Указ. соч. С. 69.
• [23] Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей.
• [24] Хуторской А. В. Указ. соч. С. 22.
• [25] Torrance Е. The nature of creativity as main test in its testing // In: R. S. Sternberg (Ed.)The nature of creativity. N. Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43—75.
• [26] Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей.
• [27] Божович Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Международной педагогической академии, 1995. С. 105.
• [28] Фридман Л. М. Учитесь учиться математике: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1985.
• [29] Возрастная и педагогическая психология / под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М. :Просвещение, 1979. С. 108—109.
• [30] Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.
• [31] Лейтес Н. С. Изучать одаренность детей.
• [32] Далингер В. А. Самостоятельная деятельность учащихся и ее активизация при обучении математике. С. 36.
• [33] Круглова Л. Ю. Указ. соч. С. 40.
• [34] Далингер В. А. О тематике учебных исследований школьников; Его же. Обучениеучащихся решению текстовых задач методом составления уравнений.
• [35] Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981; Егоже. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и путиее исследования // Познавательные задачи в обучении гуманитарных наук / под ред.И. Я. Лернера. М., 1972; Его же. Развитие мышления учащегося в процессе обученияистории. М.: Просвещение, 1982; Его же. Учебные умения // Проблемы школьного учебника. 1984. Вып. 12. С. 43—48; Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. № 3. С. 41—43.
• [36] Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Педагогика, 1961.
• [37] Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982; Его же. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982; Его же. Совершенствовать методы педагогических исследований // Советская педагогика. 1986. № 3. С. 20—24.
• [38] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. С. 5.
• [39] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. С. 34.
• [40] Рассудовская М. М. Домашние задания творческого характера // Математикав школе. 1984. № 5. С. 28—30.
• [41] Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. № 8. С. 33.
• [42] Степанова Л. В. Указ. соч. С. 35.
• [43] Жарова Л. В. Учить самостоятельности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.
• [44] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.
• [45] Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. С. 121.