Проблемы дидактики. 
Философские проблемы науки и техники

Вторую часть данного параграфа мы решили посвятить проблемам дидактики, занимающим в педагогике центральное место. В процессе написания учебники «Теория обучения и воспитания»^[1][2] нам довелось изучить огромный объем дидактической литературы. Общее впечатление от нее такое: основная масса педагогов, причем даже выдающихся, крайне поверхностно знакома с философией науки. Приходится, по крайней мере отчасти, согласиться с мнением видного отечественного дидакта Л. М. Пермяковой, отмечающей, что «пути развития дидактики на некотором обозримом пространстве советского и постсоветского времени доказывают, что динамика научной рациональности в педагогике/дидактике отстает от философской примерно на 50—60 лет»^[3]. Едва ли возможно указанное отставание измерить в годах. Тем не менее очевидно, что потенциал философии науки нс используется в дидактике должным образом. Мы полагаем, что в этом факте проявляется недопонимание педагогами мезометанаучного статуса дидактики.

В данном учебнике преимущественное внимание уделяется трем типам концептуальной трансдукции, каждая из которых представляет собой единство четырех способов управления теоретическими концептами. Если с этих позиций оценить практику преподавания в средней и даже высшей школе, то получается следующая картина. Совершенно недостаточное внимание уделяется феномену теории, особенно взаимосвязи принципов и законов. Как правило, рассматривается лишь соотношение законов и переменных. Причем господствует представление, согласно которому познание начинается с эксперимента, позволяющего сформулировать законы. Нет понимания, что сам эксперимент осмысливается теоретически. Рассматриваемое представление вписывается в рамки эмпиризма, которого придерживались Я. А. Коменский, Дж. Локк, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков.

Нам не удалось обнаружить такого выдающегося педагога, который четко обозначил бы необходимость перехода от дедукции к эксперименту (аддукции), от нее — к индукции и далее к абдукции, а ведь это основа научного стиля мышления. Достаточно часто об этапах интратеоретической трансдукции вообще не вспоминают.

Обратимся теперь к использованию в педагогике интертеоретической трансдукции, включающей, как известно, этапы проблематизации, инновации, символизации и интерпретации. Проблемное обучение довольно популярно в нашей стране¹. Однако при этом проблематизация осуществляется таким образом, что дело не доходит до образования новой теории и, следовательно, ряда теорий. Проблематизация непременно должна доводиться до инновации. Она также попадает в поле зрения педагогов, особенно тех из них, которые реализуют эвристическое обучение^[4][5][6]. Впрочем, проблематизация и инновация не объединяются в рамках единого подхода, которым в данном случае является интертеоретическая трансдукция.

Рассматриваемая ситуация напоминает положение дел с противопоставлением дедукции и индукции. Их не следует противопоставлять, ибо они являются двумя этапами единого четырехзвенного процесса интратеоретической трансдукции. Проблематизация и инновация также входят в единый процесс интертеоретической трансдукции. На наш взгляд, педагогам предстоит освоить интертеоретическую трансдукцию. В этом случае для них откроются и горизонты интердисциплинарной трансдукции. В педагогике часто пишут о межпредметных связях. Но их подлинная природа, а она определяется не иначе как в процессе интердисциплинарной трансдукции, не выясняется.

Актуальность концептуальной трансдукции для дидактики невозможно переоценить. Проиллюстрируем это обстоятельство на примере весьма популярного, причем не только в нашей стране, компетентностного подхода.

Пример Многие авторы вполне правомерно убеждены, что для осуществления успешной жизнедеятельности человеку нужны определенные компетенции. Но каковы они? Наиболее часто ими считают знания, умения и навыки (далее — ЗУН).

История введения этих концептов в педагогику восходит к работам американского педагога Б. Блума. После многолетних исследований он выделил когнитивные цели процесса образования в виде шести компетенций: 1) знаний; 2) осмысления; 3) применения; 4) анализа; 5) синтеза; 6) оценки**. Компетенции 2—6 являются операциями, которые проводятся со знаниями. Так, применение означает использование знаний. В дальнейшем система компетентностей Блума была усовершенствована^[7]. Новая система компетенций была представлена в виде шести операций: 1) запоминание; 2) понимание; 3) применение; 4) анализ; 5) оценка; 6) созидание. Во всех шести случаях речь идет об операциях со знаниями: недостаточно их всего лишь запоминать, их необходимо также понимать и применять и т. д. Первые три компетенции относятся к низшему, а остальные — к высшему уровню обучения. Если сопоставить когнитивные компетенции, выделенные американцами, с представлением о ЗУНах, го следует соотнести знания с запоминаниями, умения — с пониманием знаний, навыки — с применением знаний. Три же компетенции высшего уровня остаются неохваченными. Впрочем, бросается в глаза, что созидание совпадает с инновацией из интертеоретической трансдукции. Анализ (исследование) и оценку в качестве предшественников инновации можно сопоставить с проблсматизацисй. Если согласиться с таким сопоставлением, то очевидно, что две другие операции интертеоретической трансдукции, а именно символизация и интерпретация, у американцев вообще не получили никакого выражения. То же самое относится ко всем четырем этапам интердисциплинарной трансдукции.

При ближайшем рассмотрении выясняется, что, подобно запоминаниям, пониманию и применению, ЗУНы не являются научными методами — они сами нуждаются в объяснении. В констатации феноменов ЗУНов присутствует известная недосказанность, недоопределенность. Необходимо разъяснить, о каких именно ЗУНах идет речь. Без указанных разъяснений их нельзя считать компетенциями. В попытке их обнаружить выясняется, что подлинными компетенциями являются 12 этапов концептуальной трансдукции. Они формируют знания, лежат в основе любого умения и навыка. Умение — это усвоенный способ некоторого действия. Такими действиями являются этапы концептуальной трансдукции. Навык — эго деятельность, доведенная до некоторой степени автоматизма. Если речь идет о дидактике, то навык предполагает операции концептуальной трансдукции.

Часто ЗУНы понимают как три ступени познания: знания — низшая ступень, умения — средняя, навыки — высшая. При таком понимании ЗУНов они являются не компетенциями, а тремя оценками любой из них. Например, можно выделить три оценки дедукции или эксперимента.

Таким образом, мы нс считаем, что таксономия познавательных целей Блума со всеми ее последующими модификациями выражает компетентностное содержание обучения. Мы полагаем, что им является совокупность операций концептуальных трансдукций, которые осуществляются на трех уровнях: интратеоретическом, интертеоретическом и интердисциплинарном.

В заключение параграфа отметим, что вся дидактическая работа должна проводиться таким образом, чтобы она была доступной для обучающихся. Разумеется, при этом педагоги встречаются со значительными трудностями, связанными в частности с возрастными особенностями обучающихся. Едва ли возможно, например, первокласснику объяснить основные положения квантовой механики. Тем не менее общее правило гласит, что при должном методологическом и методическом мастерстве педагоги приобщают своих воспитанников к вершинам любого типа знания.

Выводы

• 1. Основным принципом педагогики является максимизация концептуальной компетентности обучающихся. Педагогика обладает мезометанаучным статусом.
• 2. Основополагающими компетенциями являются операции интратеоретической, интертеоретической и интердисциплинарной трансдукции. Исходя из этих компетенций, может быть разъяснена природа знаний, умений и навыков.
• 3. Педагогика состоит из направлений. Избегая педагогической эклектики, следует упорядочивать теории, входящие в состав этих направлений.

• [1] Способ упорядочения направлений и входящих в их состав теорий представлен в параграфе 1.12. Мы предлагаем читателю, особенно если он принадлежит к педагогическомусообществу, самостоятельно провести работу по определению рейтинговых и ранговых оценок педагогических теорий.
• [2] Капке В. А. Теория обучения и воспитания., 2015.
• [3] Перминова Л. И. Теоретические и методологические основы развития современнойдидактики // Педагогика. 2013. № 5. С. 45.
• [4] Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974; Махмутов М. И. Организацияпроблемного обучения в школе. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1977.
• [5] Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. М.: Между-нар. пед. академия, 1998; Король А. Д. Диалоговый подход к организации эвристическогообучения // Педагогика. 2007. № 9. С. 18—25.
• [6] Bloom В. Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I. The Cognitive Domain. N. Y. :David McKay, 1956.
• [7] Anderson L. W. Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’sTaxonomy of Educational Objectives. N. Y.: Pearson: Allvn and Bacon, 2001.