Диагностичное целеполагание и разработка показателей оценки результатов

В современном образовании результаты — главный фокус всего образовательного процесса. Поэтому второй и самый главный этап проектирования — определение результатовК

В англоязычных странах используется более конкретное понятие — «результаты учебы» (learning outcomes), которые известный европейский ученый С. Адам определяет следующим образом: «Письменная формулировка того, что успешный студент, как ожидается, будет в состоянии делать по итогам обучения». Обратим внимание: не «знать» или «уметь», а «делать». Источником для постановки целей профессионального образования и обучения являются задачи реальной профессиональной деятельности и особенности технологического (производственного) процесса. Эго основа формирования требований к результатам практического обучения и отбору его содержания.

Фокусировка профессионального образования на результатах обучения позволяет принципиально изменить позицию студентов, сделать их активными субъектами собственной учебы. Для этого необходимо четко сформулировать ожидаемые от них результаты обучения и озвучить их перед началом учебного процесса. Ожидаемые результаты обучения становятся персональными образовательными целями студентов.

Подход к формулировке целей обучения как ожидаемых от обучающихся результатов, отличающийся технологичностью и повышенной инструментальностью, получил название «диагностичное целеполагание», а соответствующие цели — «диагностичные».

Правила формулирования результатов обучения при таком подходе аналогичны как для целой программы, так и для отдельных ее элементов и конкретных занятий.^[1]

Диагностичные цели (в образовании) — цели, выраженные в форме таких ожидаемых результатов обучения, которые преподаватель или другой эксперт может опознать или оценить (диагностировать). Как правило, это умения обучающихся, представленные как освоенные ими действия.

Считается, что цель поставлена диагностично, если соблюдены следующие правила:

• 1) дано настолько точное описание прогнозируемого результата обучения, что его можно безошибочно выявить среди любых других;
• 2) имеется способ, инструмент, критерий для однозначного выделения этого результата;
• 3) существует шкала оценок, опирающаяся на результаты измерений.

Каким образом эти правила отражаются в формулировках целей обучения, показано на конкретных примерах в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Примеры диагностичных и недиагностичных целей обучения.

Важнейшим правилом диагностичного целеполагания является использование максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, языка, понятного как преподавателю, так и студенту (последний заранее должен знать перечень умений или действий, которые ему надлежит освоить).

Диагностично сформулированные цели (результаты) обучения позволяют выстроить ясную систему показателей оценки, что является доказательством того, что сформирована компетенция, освоено умение, усвоено знание. Показатели оценки освоения умений, практического опыта, компетенций содержат характеристику видов работ, выполненных обучаю;

щимся во время практики. Они задают ориентиры для отбора содержания в программе профессионального модуля (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Контроль и оценка результатов обучения в рамках практики (учебной или производственной).

Вторую колонку (см. табл. 2.2) можно не заполнять, она показывает ход рассуждений и носит вспомогательный характер. Считается, что результатами обучения для учебной практики являются умения, практический опыт студентов, для производственной — профессиональные и общие компетенции. Однако это не жесткое правило, умения и опыт — составляющие компетенций, некоторые наиболее сложные умения могут быть отработаны только во время производственной практики, и это будет частью формирования компетенций. Результаты обучения рекомендуется группировать, так как вид работ практики — это в той или иной степени целостное, комплексное задание, связанное с реальной профессиональной деятельностью. Ни вид работ, ни показатель оценки и впоследствии оценочное средство для профессионального обучения не должны быть рассчитаны (и объективно не могут) на отдельное умение или компетенцию. Оборот «в той или иной степени» следует понимать в смысле степени сложности задания, его приближенности к реальной задаче на рабочем месте. Понятно, что в рамках учебной практики виды работ будут представлять собой часть, фрагмент реального задания в будущем.

Подробнее о разработке показателей оценки результатов обучения пойдет речь в главе 4, здесь же мы хотим обратить внимание на необходимость разработки таких показателей на этапе определения результатов обучения. Проектирование результатов в то же время подразумевает точное понимание, как будут эти результаты оцениваться. Установка такой взаимосвязи в процессе проектирования позволяет обоснованно и целесообразно отбирать содержание обучения, продумывать задания, их иерархию (постепенное усложнение), выбирать методы обучения (см. главу 3).

В Федеральных государственных образовательных стандартах СПО формулируются именно такие диагностичные цели обучения. Они отражаются в разделе «Требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы по профессии/специальности СПО», как перечни профессиональных и общих компетенций, а также в более детализированных требованиях к его знаниям, умениям и практическому опыту.

Источниками информации о требованиях к выпускнику (т.е. о его необходимых компетенциях) выступают:

• 1) Национальная рамка квалификаций РФ, содержащая требования к общим компетенциям выпускника соответствующего уровня квалификации (для СПО 4-го, 5-го или 6-го);
• 2) профессиональные стандарты, содержащие (в виде описания трудовых функций, действий, знаний и умений) требования к работнику соответствующей квалификации, на основе которых можно сделать вывод о необходимых профессиональных компетенциях, уточнить и дополнить перечень их общих компетенций^[3].

Если для данной профессии отсутствуют профессиональные стандарты, приходится вместо них использовать другие квалификационные характеристики, имеющие юридическую силу, описывающие требования к работникам, занимающим определенные должности, и их функциональные обязанности^[4].

Почему нельзя взять и перенести требования к результатам освоения 01 ЮН (виды деятельности и компетенции) из ФГОС непосредственно в образовательную программу? На это есть две причины.

Первая причина — региональный фактор. Требования к выпускникам по одной и той же профессии или специальности в различных регионах России могут несколько различаться (например, из-за особенностей производственного оборудования и технологий, используемых на предприятиях данного региона). Это должно найти отражение в составе компетенций, а в ряде случаев — и в наборе видов деятельности (в вариативной части ОПОП может появиться дополнительный профессиональный модуль, отражающий региональную специфику).

Вторая причина — временной фактор. Образовательные стандарты СПО должны обновляться один раз в пять лет, профессиональные стандарты — ежегодно. Таким образом, требования к результатам образования, которые содержатся во ФГОС, принятых три-четыре года назад, вполне могли устареть.

Описание видов деятельности и компетенций выпускника во ФГОС, а в дальнейшем в ОПОП и в рабочих программах отдельных профессиональных модулей (МДК, практик), учебных дисциплин проводится на основе следующих правил:

• • правило автономности', каждый основной вид деятельности может быть освоен отдельно от остальных; оценка его освоения па основе квалификационного экзамена также может быть проведена отдельно от остальных видов деятельности;
• • полноты', готовность выпускника к реализации суммы всех основных видов деятельности равноценна необходимому для работодателя минимально допустимому уровню квалификации по данной профессии (специальности);
• • последовательной декомпозиции', профессиональные компетенции по каждому виду деятельности определяются путем его декомпозиции (конкретизации, дробления). Не допускается повтор профессиональных компетенций в разных видах деятельности;

• • малых чисел', как правило, каждому виду деятельности может соответствовать не более пяти-семи профессиональных компетенций. Не следует неоправданно умножать число компетенций, принимаемых для описания результатов образования, в том числе потому, что впоследствии придется проверять степень сформированности у выпускника каждой из них (см. главу 4). В случае если компетенций получается избыточно много, необходимо их укрупнить;
• • формулировки'.
• а) описание вида деятельности дается через отглагольное существительное (например, «контроль качества сварочных работ»);
• б) наименование любой компетенции дается через неопределенную форму глагола, т. е. путем ответа на вопрос: «Что будет готов делать работник для выполнения данного вида профессиональной деятельности?». (Например, «определять причины, приводящие к образованию дефектов в сварных соединениях».)

При формулировании компетенций необходимо стремиться к тому, чтобы их состав и язык были понятными различным группам пользователей (работодателям, преподавателям, студентам) и однозначно воспринимались ими.

При проектировании результатов обучения необходимо учитывать, что этот процесс сопряжен с определенными рисками, среди которых:

• • возможность получить ложную информацию о необходимых компетенциях от недостаточно квалифицированных представителей работодателя;
• • ориентация работодателей па компетенции сегодняшнего дня, тогда как профессиональное образование обязано работать на будущее и формировать компетенции завтрашнего дня;
• • ошибочное отождествление требований к квалификации выпускника с квалификацией работника. Последняя неразрывно связана с более или менее продолжительным опытом успешной профессиональной деятельности. Требования к компетенциям и профессиональному опыту выпускника, включаемые во ФГОС и ОПОП, должны учитывать этот момент, предполагая, что реальный профессиональный опыт выпускника ограничен объемом освоенных им производственных практик.

• [1] Ожидаемые результаты образования традиционно принято называть целями образования. Конечные результаты образования проявляются впоследствии в том, насколькоуспешно человек, получивший образование, справляется с исполнением основных жизненных ролей — гражданина, работника, защитника родины, грамотного потребителя и т. д.Такие результаты обладают особенностями, которые заметно отличают их от результатов, значимых для промышленного производства, и затрудняют их объективную оценку.
• [2] 2 ГОСТ — государственные стандарты.
• [3] Алгоритм работы с данными источниками для формирования требований к результатам см.: Методические рекомендации по разработке профессиональных образовательныхпрограмм с учетом требований профессиональных стандартов / В. И. Блинов [и др.]. М. :Федеральный институт развития образования; Перо, 2014.
• [4] В качестве таких дополнительных источников информации чаще всего используются общероссийские классификаторы: ОКВЭД (Общероссийский классификатор видовэкономической деятельности), ОКЗ (Общероссийский классификатор занятий), ОКПДТР (Общероссийский классификатор профессий, должностей служащей и тарифных разрядов), а также ЕТКС (Единый тарифно-квалификационный справочник). В последнее время появился еще один источник информации — содержание компетенций WorldSkills Россия.