Педагогические модели физического воспитания: история и современное состояние

Модернизация физического воспитания требует глубокого понимания исторических тенденций развития физической культуры, вскрывающих причины проблем его современного развития и позволяющих определить перспективные линии научно обоснованной реконструкции сложившейся системы.

Поскольку в истории любой науки процесс накопления научных данных переплетается с тенденциями к их дифференциации и интеграции (Б. М. Кедров, Г. М. Добров и др.), закономерно, что в имеющихся сегодня периодизациях развития науки о физической культуре и физическом воспитании традиционно с некоторыми отклонениями выделяют следующие этапы: эмпирический, аналитический и прогностический (П. Ф. Лесгафт, Л. Кун, Г. Г. Наталов, Н. И. Пономарев и др.).

В связи с усилившейся во всех странах в начале XX в. социальной ориентацией физического воспитания, педагогическую общественность волновали три главных вопроса [122], которые до сих пор не нашли своего окончательного решения.

• 1. В чем специфика физического воспитания — в воспитании физического в человеке или в воспитании человека через физическое?
• 2. На чем сосредоточить внимание — на развитии организма человека или на формировании его деятельности?
• 3. Чему отдать предпочтение в решении задач воспитания в сфере физической культуры — общеразвивающим гимнастическим упражнениям или спорту?

Сущностные изменения в философии образования на рубеже XXI в., усилившаяся гуманистическая ориентация обучения и воспитания, возможность прагматического плюрализма с реальным пониманием того, что нет ничего универсально лучшего и любая система, технология, методика имеет свои ограничения, актуализировали в физическом воспитании вопросы: «Зачем, кого и как учить и воспитывать?»

Имеющиеся на сегодня периодизации (П. Ф. Лесгафт, Л. Кун, Г. Г. Наталов и др.) и систематизации (В. М. Выдрин, А. В. Лотоненко и др.) развития физической культуры и физического воспитания не вскрывают влияния общественно-исторического типа мировоззрения на цели, содержание и механизмы взаимодействия субъектов воспитательно-образовательного процесса, то есть не дают ответов на поставленные выше вопросы.

Опыт систематизации различных образовательных моделей накопленный в общей педагогике и философии образования, согласно И. Г. Фомичевой [181], можно структурировать на три разных направления, в основе которых лежат исторический (И. М. Кантор, А. М. Галогузова и др.), педагогический (Н. А. Алексеев, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер и др.) и философско-методологический (П. С. Гуревич, Л. А. Беляева, И. Г. Фомичева) подходы.

Историческая периодизация представлена в работе И. М. Кантор [69], где автором выделены три периода эволюции педагогических понятий: дворянский, народный, советский.

В основу педагогической систематизации образовательных моделей чаще всего кладут различия в деятельности учащихся, которую организует и выстраивает учитель.

Так, Н. А. Алексеев [2] считает, что в современной педагогике большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: познавательную и личностную. В контексте первой образование рассматривается по аналогии с процессом познанания, а соответственно проектируется (от постановки целей до отбора его содержания и форм, методов, средств) и осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностная парадигма сосредотачивается преимущественно на формировании личностного опыта учащегося через учет его самобытности, уникальности, субъективности. Все многообразие образовательных систем Н. А. Алексеев разделяет на четыре группы, основаниями для выделения которых служат личностная или субъектная ориентация педагогики и уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный.

Согласно Э. Ф. Зееру [66], можно выделить три основных парадигмы образования: когнитивно-ориентированную, деятельностно-ориентированную, личностно-ориентированную. Целевыми ориентирами когнитивной парадигмы являются формирование знаний, умений и навыков, основ научного мировоззрения, всестороннее развитие учащихся, воспитание сознательных и высокообразованных людей. Деятельностная парадигма смещает акценты на формирование обобщенных способов умственных и практических действий, способностей и качеств, обеспечивающих успешность практической деятельности человека, формирование трудового опыта, развитие трудолюбия и воспитание трудовой нравственности. Личностная парадигма отдает приоритеты становлению и развитию личности обучаемого, его познавательных способностей, формированию обобщенных знаний и способов учебных действий, опоре на субъективный опыт обучаемого, психологическое сопровождение образования и помощь в самоопределении и самореализации личности.

В. И. Загвязинский [54] выделяет несколько подходов в современной образовательной политике: социально-ориентированный, личностно-ориентированный; содержательно-ориентированный и процессуально-ориентированный.

Опираясь на историко-философский материал и продолжая идеи П. С. Гуревича и Л. А. Беляевой в философско-методологическом плане, И. Г. Фомичева [180] детально описала теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую модели педагогической деятельности, отличающиеся целевыми ориентирами и механизмами их достижения. И если «целью теоцентрической модели является воспитание личности, обращенной к богу, а социоцентрической — воспитание социально адекватного, востребованного обществом человека, то в натуроцентрической и антропоцентрической моделях акценты смещаются в пользу человека: в первой — как призыв „следования за природой человека“, а во второй — как создание условий для развития и самораскрытия уникальности и неповторимости его личностного потенциала» [180].

Развивая идеи Л. А. Беляевой, П. С. Гуревича, В. И. Загвязинского, И. Г. Фомичевой в сфере физического воспитания как специфической сфере интеграции естественнонаучных и гуманитарных основ человековедения, обладающей мощным «человекотворческим потенциалом», мы предприняли попытку анализа и систематизации педагогических моделей физического воспитания в теоретико-педагогическом и прикладном аспектах.

Согласно П. С. Гуревичу любой феномен может быть осмыслен, по-видимому, двояким способом: либо через сопоставление его с другими существами и явлениями, либо через раскрытие его собственной уникальной природы. Изучение человека «извне» предполагает истолкование его отношений с окружающим миром природы и социума (культуры), приближение к его тайне «изнутри» сопряжено с постижением модусов его бытия (телесного и духовного, эмоционального и волящего) [43. С. 5].

Рис. 1. Педагогические модели физического воспитания.

Анализ специфики модусов и среды бытия человека (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.), а также сущности возникновения и многообразия проявлений физической культуры (Л. П. Матвеев, Г. Г. Наталов, И. И. Сулейманов и др.) позволил нам заключить, что реальное множество образовательных моделей в сфере физического воспитания задается их антропологической и онтологической составляющими, а именно тем или иным сочетанием двух взаимосвязанных и взаимообусловленных векторов: «тело — дух» и «природа — культура». Первый вектор отражает модусы человеческой реальности со стороны единства и неравнозначности его телесных (индивид) и духовных (личность) свойств; второй — среду бытия человека: естественную (природа) и искусственную (культура) (рис. 1).

Вышеизложенное позволило нам выделить четыре педагогические модели физического воспитания: оздоровительно-адаптивную, социальноориентированную, личностно-ориентированную, спортивно-рекреативную, различающихся по целевым ориентирам и механизмам достижения целей [110].