Проведение занятий с организацией речевого общения на изучаемом языке

Общие принципы построения речевого общения с дошкольниками

Детей обучают, прежде всего, способу передачи содержания и способу восприятия смысла. Педагог не учит оттенкам грамматики, стиля, фонетики, но учит понимать по ситуации на слух происходящее, описываемое словами, и выражать собственную мысль, опираясь на услышанное от собеседника. Не дается письменного основания для изучения грамматики. Все, что можно сообщить детям, воспринимается ими на слух — в большинстве случаев при помощи наглядной опоры. Наглядной опорой может быть картинка или иное изображение; действие или ситуация; специально подобранные игрушки в определенных положениях. Коммуникативный принцип обучения состоит в направленности на общение, развитии умения общаться даже при минимуме средств. Это означает, что ребенок должен реагировать по смыслу, но при этом не забывать и об определенной форме, обеспечивающей такое общение.

В любом общении участвуют не менее двух человек. Они совместно организуют диалог: по очереди подают реплики, связанные друг с другом. Между собой могут говорить:

• • взрослый и взрослый, принимая на себя разные роли — тогда дети слушают их;
• • взрослый и ребенок — в этом случае наиболее интенсивно накапливается собственный опыт речевого взаимодействия у отдельного ребенка;
• • взрослый и много детей — тогда много раз может звучать одно и то же высказывание либо какие-то его варианты или вариации, и тогда каждый ребенок имеет возможность сравнить свой ответ с ответами других детей;
• • ребенок с другим ребенком — ив том случае, когда родные языки детей не совпадают, и в том случае, когда дети говорят друг с другом на втором языке, воспитатель может помочь выбрать такую форму разговора, которая была бы посильна и интересна детям; это может быть наиболее важная в моральном плане форма общения, хотя в языковом отношении, вероятно, самая бедная.

Когда педагог обращается с примитивной просьбой ко многим детям, они вступают в общение с взрослым, например: Оля, надень на куклу штаны. Сеня, надень на куклу шапку… Но когда куклу передают друг другу дети, подсказывая следующее задание, то результат становится их собственным достижением, поэтому он ценен вдвойне. Только в общении можно проверить, каков уровень развития иноязычной речи, достигнутый ребенком.

На ситуацию, в которой происходит общение, влияют самые разные факторы.

• • реальная обстановка общения (как расположены собеседники относительно друг друга, чем они заняты, что делается вокруг них, что они видят, чувствуют, какие предметы находятся в непосредственной близости от них);
• • ситуация, которая обсуждается собеседниками (сказочная, воображаемая, прошлая, настоящая, будущая, конкретная, абстрактная, символическая и т. п.);
• • история взаимоотношений и взаимодействия собеседников между собой (знакомы ли они, сколько раз разговаривали, как относятся друг к другу, понимают ли, как нужно разговаривать друг с другом — например, когда взрослый начинает говорить с ребенком на изучаемом языке, тот еще может не понимать, о чем идет речь, что это другой язык, а взрослый не враждебен ему).

Неоднократно подчеркивалось, что общение складывается из понимания и самостоятельного говорения. Собеседники помогают друг другу понимать и говорить постоянно, на всем протяжении диалога: жестами, мимикой, показом, кивками, репликами, договариванием, поиском ответа, поиском выхода из ситуации, повторением с другими словами и т. п.

Научиться говорить — значит научиться строить высказывания. При формировании высказывания человек должен, прежде всего, подобрать слова, соответствующие определенным элементам ситуации. Они подбираются в зависимости от замысла, от установки говорящего на то, что он хочет сказать. В каждом предложении можно обнаружить: обозначение статических (как правило, при помощи существительных) и динамических (как правило, при помощи глаголов) свойств ситуации, отношение говорящего как к событию, так и к своему собеседнику, направленность на достижение определенного результата. Результатом общения могут быть: изменение в предметной, практической ситуации; изменение в настроении, понимании, мыслях слушающего; изменение взаимоотношений между собеседниками.

Научиться понимать — значит разобраться в соотношении звучащей речи с ситуацией общения, с событием, извлечь из слов замысел говорящего. Развитие речи идет сначала путем вычленения элементов из целого, а затем уже путем составления целого из элементов. Дети должны научиться понимать, каковы те разные вещи, которые могут обозначаться одним и тем же словом, а также какими разными словами можно назвать одну и ту же ситуацию. Варьирование (изменение, комбинирование) разных компонентов ситуации — путь к овладению ее речевым обозначением.

В процессе овладения коммуникацией (общением) ребенок проходит следующие уровни.

Первый уровень. Доминируют манипуляции с предметами: играя, ребенок ощупывает, осматривает, обследует предмет, пытается совершать с ним разные действия. Слово аналогично предмету, с которым можно играть, а игровые операции со словом аналогичны игровым операциям с предметом. Первый тип общения взрослого с ребенком на втором языке — социально-эмоциональный: он устанавливает контакт на уровне чувственного, эмоционального восприятия, вводит ребенка в мир иноязычной речи, совершает действия, призванные возбудить в ребенке ответную реакцию, пусть даже необязательно речевую (подражание, встречное движение, радость, удивление и т. п.). Взрослый общается с ребенком в процессе предметно-практической деятельности, называя действие, предмет, на который оно направлено, дополнительные инструменты выполнения действий.

Взрослый организует подвижные игры, в которых слово соединено с ритмом, движением, действием; он показывает почти на каждом занятии сценки с игрушками, которые говорят на заданную тему. Организуются игры по кругу (с прикосновениями, передачей предмета, называнием действия, переворачиванием игрушки, выполнением каких-то действий с ней). Поются «языковые» песенки с выполнением действий. Раскрашиваются картинки, четко иллюстрирующие одно простое предложение. Используются всевозможные способы раскладывания карточек на столе (по цвету, размеру, форме — по внешним признакам самих карточек, которые можно не называть; по содержанию — мама и маленький ребенок и игрушка и т. п., — эти признаки нужно называть).

Итак, общение с детьми младшей группы или на начальном уровне обучения должно быть как бы символическим, не акцентирующим внимание ребенка на том, где родной, а где неродной язык. Именуются потребности и действия; речь ситуативна, связана с наглядным действием. Ребенок выступает в роли «пожирателя» или «отражателя» речи взрослого. Взрослый все время повторяет в принципе одинаковые вещи, несколько варьируя содержание и комбинации. Многократно возвращается к уже изученным темам, повторяет знакомые игры, слова, действия. Почти все, что требуется от ребенка, — восприятие, накопление, запоминание, созерцание. Самое большее, на что он способен (в плане неродного языка), — разобраться в том, что видит, понять, что к чему относится, заинтересоваться происходящим, повторить простое действие, выполнить собственное желание, назвать то, что хочет. Понимаются предложения в 3—4 слова, самостоятельно производятся в 1—3 слова.

Второй уровень. Доминируют различные виды игр: режиссерские, сюжетно-ролевые. В игре дети способны соблюдать одно—три простых правила, действовать последовательно, постепенно усложняя задачу, однако сложность задачи все же не превышает 2—4 шагов. В центре внимания взрослых — развитие памяти ребенка: взрослый работает над запоминанием слов и речевых конструкций, постепенно начиная обращаться к детям со все более сложными и отвлеченными от действительности фразами. Создает для детей внешние опорные пункты, по которым они могут строить высказывания, состоящие из двух, трех, четырех слов. Многие действия переходят из внешнего практического плана во внутренний умственный, но переход этот — в плане изучаемого языка — должен быть организован взрослым.

Теперь дети постепенно становятся способными повторять осмысленно все более трудные предложения (до 5—6 слов) и самостоятельно строить высказывания (до 3—4 слов). Дети усваивают не абстрактный язык, а именно тот, на котором с ними общаются взрослые. Поэтому из уст ребенка можно услышать в конкретной ситуации ту именно фразу, которую произносил взрослый, либо ребенок, обращаясь к данному человеку, может сказать что-то с характерной именно для него интонацией.

На этом уровне ребенок становится способным обобщать свои впечатления, представления, комбинировать образы. Здесь уже педагог может играть с детьми в символические игры (дети знают значения слов и поэтому способны работать с предметами-заместителями), принимать на себя простые роли в сюжетных играх, организовывать конструирование, изготовление каких-то игровых декораций, привлекать реквизит и играть в этих созданных совместно с детьми игровых обстоятельствах.

Взрослый может создавать на родном языке сказочные, воображаемые ситуации, по ходу решения которых дети должны произнести короткие предложения на изучаемом языке. Во время речевых игр один из детей может выступать в качестве ведущего, обращающегося к остальным на этом языке. Дети способны совершать действия, а потом называть их, а также сначала называть, что будет, а затем делать это. Дети начинают задавать простые вопросы и обозначать ситуации простыми словами на иностранном языке: эмоциональная вовлеченность приводит к появлению речи. Дети предлагают свои варианты решения речевой задачи, сознают, когда говорят на изучаемом языке, кто, где еще говорит на том же языке и почему, задают вопросы о языке.

Третий уровень. Дети гораздо яснее осознают, когда, по каким поводам, с кем происходит общение, начинают усваивать его правила. Дети различают особенности той иностранной речи, которой пользуется взрослый по разным поводам, понимают, чего он когда требует и почему именно так говорит. Можно опираться на выросшую способность к анализу ситуации, предоставлять возможность определить, какие слова нужны для ее разрешения, описания, трансформации. Ребенку интересна ситуация, интересно подбирать к ней «ключи», придумывать возможные варианты ее протекания и развертывания. Взрослый может пользоваться так называемыми «странными» предметами, привлекающими к себе внимание детей, заставляющими думать, что это такое; тогда взрослый вводит «правила обращения с предметами», показывает, какой речью должны сопровождаться действия с ними.

Педагог начинает уделять все больше внимания грамматическим играм и песням. Он позволяет детям переходить к творчеству на изучаемом языке: придумывать самостоятельные слова (раньше дети варьировали части слов, а теперь они могут более свободно придумывать слова и их комбинации), выражать свою мысль на этом языке. Самостоятельное высказывание может достигать 4—5 слов; для понимания предлагаются небольшие тексты по 2—3 предложения, каждое из которых доступно детям. Игра с куклой, с партнером уже не так строго задана заранее: дети сами выбирают, что они хотят научиться говорить на иностранном языке. Большое значение приобретает подсказка взрослым нужных слов и выражений, дальнейшее их закрепление.

Для того, чтобы что-то сказать, ребенок должен сориентироваться в ситуации, выбрать в ней то, что нуждается в назывании и суметь найти такую форму выражения, которая сделает понятным его замысел, намерение, потребность. Следует упражняться в исполнительской стороне речи. Необычные характеристики и свойства предметов, неожиданные, волшебные особенности протекания событий — то, что интересно детям и может служить подспорьем для воспитателя. При этом важно стимулировать контакты детей друг с другом: они должны передавать друг другу вещи, дополнять рисунки друг друга, делать вместе поделки, обустраивать игровые обстоятельства, придумывать правила в игре, обсуждать варианты игрового поведения, предложенные партнерами.

Четвертый уровень. В самой старшей группе детского сада проходит подготовка к обучению в школе, поэтому должны быть соблюдены требования, предъявляемые программой для подготовительного класса школы по иностранному языку.

В этой группе возрастает длина текстов, которые ребенок слушает (понимание проверяют в предметно-практических, наглядных ситуациях, в драматизациях), а также заучивает наизусть (различные типы диалогов стандартного содержания, стихотворения, описания, стереотипные фразы). Самостоятельные высказывания включают уже не отдельные фразы, а 2—3 предложения, причем комбинируются заученные шаблоны и творческие высказывания. Происходит переход от собственно игровой деятельности к началам учебной: дети хотят получать знания, могут познакомиться с реалиями жизни детей в стране изучаемого ими языка, участвовать в организации традиционных праздников, разыграть маленький спектакль на изучаемом языке.

Воспитатель проводит много игр с правилами, рисование и лепку по определенным условиям, соединяет фантазию с речью на иностранном языке. Дети изображают, что они начинают «писать» (игры с блокнотами, с выписыванием рецептов, составлением меню, выпуск журналов, газет, составление перечней того, что есть в группе, что можно увидеть на улице, в магазине, каталога библиотеки, списка нарядов куклы и т. п.). Дети совместными усилиями сочиняют на иностранном языке текст, который можно «отправить в детский сад в страну изучаемого языка» (по темам, которые изучают в группе). Дети описывают на иностранном языке (общими усилиями), что они делали в течение прошедшего дня, недели, месяца, составляют альбомы с иностранными подписями под фотографиями и картинками, которые затем показывают родителям.

На протяжении всего пребывания в детском саду с детьми общаются, как правило, устно, письменная опора не используется. Взрослые не скрывают от детей буквы иностранного языка, отвечают на вопросы о них. Буквы, алфавит, слова присутствуют в качестве предметов, вещей, символов с самого начала. Всячески поощряется интерес к письменной стороне речи. Воспитатели могут совместно с каждым ребенком вести альбомы или тетради на иностранном языке, куда заносятся слова (с иллюстрациями, которые либо раскрасил, либо самостоятельно нарисовал ребенок), разученные стихи и песни. На занятиях дети самостоятельно (при поддержке и подсказке поворотов игры) участвуют в развернутой сюжетно-ролевой игре на определенную тему. Используют некоторое количество соревновательных мотивов (кто знает больше слов, кто лучше рассказывает стихотворение) — так, чтобы «чемпионами» по очереди становились разные дети в группе. Занятия строятся с опорой на учебные тексты (до этого длинные тексты предлагались в повседневной жизни воспитателем). Применяют различные способы работы с текстом как при понимании, так и при производстве высказываний.

При разработке тем занятий используются приемы, снижающие степень использования родного языка детей и позволяющие строить общение с максимальным включением изучаемого языка:

• • вся работа по введению, отработке и закреплению материала объединяется в блок с единым сюжетом, что позволяет детям ориентироваться в происходящей ситуации и значительно уменьшает потребность обращения к родному языку для руководства тем или иным видом деятельности.
• • Подбирают такие игры и упражнения, которые характерны для детской деятельности и знакомы детям по игровому опыту (известные правила, навык действия в игровой ситуации): настольно-печатные игры, элементы изобразительной деятельности, подвижные игры и т. д. Это не требует лишнего обращения к объяснению правил. Напоминание правил происходит путем показа образца игрового действия.
• • При подборе форм взаимодействия с детьми учитывают последовательность формирования речевого навыка (от способности дифференцировать определенную языковую единицу в речи до способности пользоваться ею без опоры на образец).

Изучение каждой темы проходит по трем основным этапам.

Первый этап. Введение лексического материала и грамматической конструкции.

• 1.

  Введение

  детей в сюжет истории, на основе которого должно строиться изучение всей темы на родном языке. Завязку сюжета рассказывают с параллельным показом картинок, намечают основную сюжетную линию без деталей и говорят, чем должна завершиться история.

• 2. Демонстрация модели. Дети знакомятся с главным героем или героями истории. Презентацию нового грамматического и лексического материала проводят с участием персонажей. Здесь могут быть использованы пальчиковые игры, разные виды кукольного театра, театр теней и т. п.
• 3. Повторное представление нового материала. Такого типа упражнения используют в ходе занятия, когда необходимо напомнить детям основную грамматическую модель (например, в конце первого занятия по теме). Употребление модели может быть обыграно с опорой на презентацию других героев сюжета.

Второй этап. Отработка элементов, составляющих высказывание.

А. Понимание и спонтанное повторение за взрослым.

• 1. Составление детьми единого изображения из частей по указанию взрослого. Взрослый использует конструкцию, известную детям, и новую лексику; ребенок молча исполняет просьбу, высказанную взрослым.
• 2. Рисование в соответствии с указаниями взрослого. Дети один за другим по указанию взрослого рисуют изображение, включающее элементы изучаемой лексики; это изображение в дальнейшем обязательно используют в ходе развертывания разыгрываемого сюжета.
• 3. Раскрашивание или аппликация в соответствии с указаниями взрослого. Дети не просто создают изображение, а готовят материал для сюжетно-ролевой игры к следующему занятию; в этом случае у них накапливается лексико-грамматическая база построения общения на иностранном языке в ходе последующих занятий по данной теме.
• 4. Подвижное упражнение на выполнение действий в соответствии с указаниями взрослого. Детям предлагается знакомая (иногда незнакомая) команда с использованием новой лексики. Такое упражнение используют в любое время на занятии для смены деятельности, при ослаблении внимания детей или при их общем утомлении.
• 5. Подвижная игра типа эстафеты. Дети по указанию взрослого должны добежать и дотронуться до определенного изображения или принести его; изображение может отражать целостную ситуацию, для понимания описания которой был необходим достаточно развитый запас лексико-грамматических знаний об изучаемом языке.
• 6. Разучивание и исполнение песни, содержащей изучаемую лексику. Этот вид деятельности на занятии может также использоваться по необходимости для привлечения и переключения внимания детей.
• 7. Игра типа «Бинго». Правила игры детям не объясняют (они напоминают правила игры в «Русское лото»), а первый кон проигрывают как образец. Для игры используется то же пособие, что для собирания картинок и для лото.

Б. Отработка введенной лексики с употреблением ее в коротком высказывании (соответствующем словосочетанию).

Этот этап обосновывается данными психолингвистического анализа становления речи ребенка на первом и втором языке. К числу простых способов отработать с детьми словосочетание на иностранном языке относятся, например, упражнения на устный счет — сосчитав по просьбе взрослого, ребенок называет результат с употреблением отрабатываемой лексики. Выполняя игровые задания типа «угадай, что пропало», «чудесный мешочек» и т. п., дети объединяют новые лексические единицы с ранее известными названиями цвета, размера, качеств предметов и т. д. В ситуациях: Что видишь — купил — нашел —.

выбрал —любишь ты? — множество речевых предложений детей строится по одной и той же модели.

В. Отработка введенной грамматической конструкции.

Например, устраивается диалог персонажей, который разыгрывается для установления детьми соответствия или несоответствия сказанного реальности; достаточной реакцией детей на этот диалог может быть односложное утверждение или отрицание (игра «путаница»). Более сложной формой, требующей активного участия ребенка в общении, является диалог взрослого (от имени персонажа) с ребенком. От ребенка требуется односложный ответ, но взрослый помогает ему дать распространенный ответ.

Г. Отработка использования однотипной грамматической конструкции по образцу.

На этом этапе особое значение приобретают более развернутые формы игрового по характеру взаимодействия на втором языке, организуемые по поводу различных ситуаций.

• 1. Используют настольно-печатные игры типа лото, домино, мемори, маршрутные. В такой игре ребенку не приходится действовать в одиночку: поддержка коллектива состоит в том, что действия детей уподоблены друг другу и образцу воспитателя. При ограниченных средствах общения создается ощущение, что оно, тем не менее, происходит вполне адекватно и полноценно.
• 2. Проводят игры по цепочке. Дети употребляют грамматическую конструкцию дважды: в отношении себя и обращаясь к стоящему следом ребенку. Правило напоминается путем повторения образца взрослого, который первый начинал игру. В таких играх уверенно чувствуют себя даже нерешительные дети, поскольку в наиболее простом случае они могут просто еще раз воспроизвести готовый образец действия, не нарушая хода игры.
• 3. Мотивируют описание ребенком своего рисунка, поделки, коллажа с определенной, интересной для всех детей целью или ради значимого взрослого. Обсуждение творческих проявлений ребенка с автором поделки или рисунка, как известно, имеет интимный характер; если такое обсуждение происходит на втором языке, оно делает этот чужой язык более близким, личностно значимым, положительно окрашенным для обучаемого.
• 4. Сюжетно-ролевую игру проводят как итог работы над темой. Она состоит из нескольких ступеней, на которых дети по условиям сюжета выполняют различные задания. Психологически важно, чтобы дети могли в результате овладения типами определенных речевых действий на втором языке использовать их вместе, последовательно, в одной игровой ситуации, когда без объединения их усилий не может состояться общий сюжет. В такой совместной деятельности, в рамках которой обобщение лингвистического материала не является для ребенка очевидным, он, тем не менее, чувствует себя коммуникативно компетентным, способным справиться с решением стоящей перед ним на вербальном уровне задачи. Одна из ступеней сюжетно-ролевой игры включает, например, необходимость употребления грамматической конструкции. Другие ступени могут включать различные игры, которые дети уже выполняли на занятии, но в измененном (в зависимости от сюжета) варианте.

Третий этап. Употребление грамматической конструкции с лексическим материалом без опоры на образец.

• 1. Настольная игра-головоломка. Дети собирают картинки с изображением главных героев из разрозненных частей. По окончании работы они говорят, кто получился. Если ребенок не употребляет конструкцию, которую подразумевал взрослый при формулировке задания, то педагог помогает ему, показав пример обобщения. Вариантом этого упражнения может быть задание соединить по точкам изображение. Получив целостную картинку, ребенок говорит, кого он видит. Для ребенка психологически важно, что полученный герой сделан им самим, что этого изображения он еще никогда не встречал, но, оказывается, может назвать, потому что уже знает, как это сделать. Ситуация новизны стимулирует ребенка действовать на изучаемом языке.
• 2. Игра «Угадай, что пропало». Вариантом этой известной детям игры на внимание может стать игра с карточками от лото, когда один ребенок прячет карточку за спиной, а другой угадывает, что он держит. При этом ребенок употребляет закрепляемую грамматическую конструкцию. То обстоятельство, что игра происходила на иностранном языке, делает задание, которое было бы слишком простым на родном языке, вполне интересным на изучаемом языке, и поэтому также мотивирует общение.
• 3. Пантомимические игры, в которых взрослый или дети изображают загаданный ими предмет, животное, персонаж, настроение или состояние и т. п., а другие дети отгадывают и называют его. Ситуация отгадывания становится более острой и структурированной, чем в игре на родном языке, поскольку вербальные средства выражения ограничены; употребление всех средств выражения становится более четким, логичным, целенаправленным. Ребенок учится использовать невербальные средства общения, а также описывать свои настроения и состояния, что непосредственно связано с формированием коммуникативной компетенции и может быть в последующем перенесено в другие коммуникативные ситуации. Таким образом, это обобщение оказывается значительным и для развития плана коммуникации родного языка.

При разработке структуры занятий необходимо учитывать тот факт, что порядок видов взаимодействий взрослого и ребенка не всегда соответствует описанным этапам. Если на первом занятии по данной теме детям предлагают задания, построенные только по моделям, соответствующим первому этапу, то на последующих занятиях — при отработке моделей речевых действий, соответствующих второму и третьему этапу, — необходимо чередовать задания, характерные для разных, как примитивных, так и более сложных этапов. Это помогает создать чувство уверенности в своих силах у каждого ребенка, а кроме того, тщательнее отработать речевые навыки разных языковых уровней.

Вопросы и задания

• 1. Принесите несколько детских настольно-печатных игр и описания подвижных игр. Проанализируйте, какие реплики должен произнести воспитатель, чтобы их организовать, как можно упростить их, что можно сказать на иностранном языке. Предположите, какими могут быть реплики детей на изучаемом языке. Для каких тем подходит эта игра?
• 2. Выберите какую-нибудь тему из окружающего мира. Проанализируйте, что знают о ней трех-, четырех-, пяти-, шести-, семилетние дети. Как они смогут передать основное содержание на иностранном языке? Как можно организовать разноаспектную работу по этой теме?