Информационные технологии обучения при организации самостоятельной работы студентов в вузе

Теоретические основы понятия «информационные технологии обучения»

Современное общество находится на переломном этапе своего развития. Происходящий на наших глазах цивилизационный сдвиг предполагает изменение способов деятельности, иной менталитет и поведение. Человек перестает быть, прежде всего, объектом воздействия со стороны безличных экономических и политических структур и становится субъектом, активно реализующим право выбора, посредством которого «самодостраивается», самореализуется личность.

В этих условиях предъявляются новые требования к образованию, как социокультурной системе, во многом определяющей характер развития общества и личности; назревает необходимость решения противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами.

Тем не менее, путь к устранению многих проблем лежит через информатизацию общества, ибо информация является бесконечным, все время обновляющимся ресурсом развития. Новые технологии основываются на фундаментальных принципах, в том числе и на тех, которые касаются мировоззрения. Быстро изменяются облик современного мира, характер и способ человеческого общения, производственной деятельности. Все это оказывает серьезное воздействие на качество, характер образовательного процесса. Именно с информатизацией образования специалисты связывают сейчас основные надежды на реальную возможность построения современной открытой системы образования [Кинелев 1996: 3].

Сейчас в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационное образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперировать информацией, творчески решать педагогические проблемы с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. Процесс обучения все более и более «технологизируется». Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий (ПТ), адекватных уровню общественного знания.

Понятие «технология» является одним из самых популярных в современной науке об образовании. Несмотря на это, существуют различные точки зрения на саму возможность применения термина «технология» по отношению к учебному процессу, так как «технология предполагает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы материала …, осуществляемую в процессе производства продукции» [Советский Энциклопедический Словарь 1983: 1321], что противоречит принципу индивидуализации учебного процесса. Другой проблемой является отсутствие единого подхода к определению сущности понятия «педагогическая технология», «технология обучения» .

• — Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса [Беспалько 1989: 97].
• — Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы [Чошанов 2010: 76].
• — Педагогическая технология — это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат [Монахов 1995: 231].
• — Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных, и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей [Кларин 1984: 128].

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Несмотря на то, что в приведенном определении речь идет о «методе», понятия «ПТ» и «метод» нетождественны. В. М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики — это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения — это наука о способах воздействия преподавателя на студента в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Предыстория технологий обучения начинается в первой половине XX в. с появлением технического устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок ТСО в образовании. Некоторое время технологии обучения понимались как использование техники в обучении, что дало повод говорить о «промышленной революции» в образовании. При этом ученые считают, что использование техники носит пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем ученые прогнозируют независимое использование автоматизированных обучающих систем без преподавателя и образовательных учреждений. С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И главной идеей стала идея воспроизводимости обучающих технологий [Пидкасистый 1998: 179−180].

Сегодня технологии обучения (педагогические технологии) понимаются как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками. Главная проблема, подлежащая решению с помощью технологий, — управляемость процессом обучения [Пидкасистый 1998: 181]. Традиционные, «нетехнологичные» методики обучения имеют недостатком значительную «размытость», неопределенность, нечеткую целевую направленность и мало управляемые процедуры учения, субъективную и эпизодическую проверку усвоенного.

Исследователи полагают, что любой процесс обучения реализуется в рамках педагогической (дидактической) системы, структура, состав и связь компонентов которой должны осознаваться как обучающемся так и обучающим. Задача технологий обучения состоит в изучении всех элементов обучающей системы и в проектировании процесса обучения, чтобы благодаря этому учебно-воспитательная работа обучающего превратилась из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс [Пидкасистый 1998: 181−182].

Таким образом, в понятии «технологии обучения» следует выделить два слоя: наука или совокупность сведений, необходимых преподавателю для реализации того или иного учебного процесса и сам учебный процесс, его организация, структура и обеспечение. Следовательно, технология обучения — это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, научные подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций преподавателей и направленности на достижение высоких результатов в развитии личности студента.

Возвращаясь к истокам исследований в области педагогических технологий, напомним, что они основывались на изучении механизмов применения в учебном процессе технических средств обучения и возможностей программирования. Сегодня идеи, прозвучавшие прочти век назад эволюционировали и дали начало новым педагогическим технологиям — информационным и направлению — «информатизации образования» .

В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации высшего профессионального образования (работы Б. С. Гершунского, А. Л. Денисовой, С. Р. Домановой, А. Н. Тихонова, Г. А. Козловой, И. В. Марусевой, И. В. Роберт, Ю. М. Цевенкова, Е. Ю. Семеновой и др.), часто встречаются такие однопорядковые синонимические выражения как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. [Гершунский 1987: 264, Денисова 1994: 56, Марусева 1994: 127, Роберт 1994: 205]. Это свидетельствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись.

Приход в вузы новых аппаратных, программных, коммуникационных средств, постепенно привели к вытеснению термина «компьютерные технологии» понятием «информационные технологии». Впервые термин «информационные технологии» был введен академиком В. М. Глушко. Под ИТ понимались технологии и процессы, связанные с переработкой информации.

Информация — это все те сведения, которые уменьшают степень неопределенности нашего знания о конкретном объекте. Информационная технология — система процедур преобразования информации с целью формирования, организации, обработки, распространения и использования информации [Макарова 2007: 256].

Информационные технологии — это совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающую сбор, обработку, хранение, передачу и отображение информации [Хомоненко 2005: 11−12].

Информационные технологии обучения (ИТО) — совокупность методов и технических средств сбора, организации, хранения, обработки, передачи, и представления информации, расширяющей знания людей и развивающих их возможности по управлению техническими и социальными процессами [Макарова 2007: 256].

С этих позиций Д. Ш. Матрос подчеркивает, что любая методика или технология обучения является информационной технологией, ибо любое обучение во все времена есть передача информации от обучающего к обучаемому. И во все времена главным для педагога является поиск путей переработки и передачи информации, которая была бы наилучшим образом усвоена студентами [Матрос 2001: 30].

Е.И. Машбиц и Н. Ф. Талызина рассматривают информационные технологии обучения как некоторую совокупность обучающих программ различных типов: от простейших программ, обеспечивающих контроль знаний, до обучающих систем, базирующихся на искусственном интеллекте [Машбиц 1986: 80, Машбиц 1988: 192, Талызина 1991: 85].

В.Ф. Шолохович предлагает определять ИТО с точки зрения их содержания как отрасль дидактики, занимающуюся изучением планомерно и сознательно организованного процесса обучения и усвоения знаний, в которых находят применение средства информатизации образования [Шолохович 1995: 45].

Содержательный анализ приведенных определений показывает, что в настоящее время существует два явно выраженных подхода к определению ИТО. В первом из них предлагается рассматривать их как дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностью обучающихся. Во втором случае речь идет о создании определенной технической среды обучения, в которой ключевое место занимают используемые информационные технологии.

Таким образом, в первом случае речь идет об информационных технологиях обучения (как процессе обучения), а во втором случае о применении информационных технологий в обучении (как использование информационных средств в обучении).

ИТО следует понимать как приложение ИТ для создания новых возможностей передачи и восприятия знаний, оценки качества обучения и всестороннего развития личности.

Используя современные обучающие средства и инструментальные среды, можно создать прекрасно оформленные программные продукты, не вносящие ничего нового в развитие теории обучения. В этом случае можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант и т. д.

Говорить же о новых информационных технологиях обучения можно только в том случае, если:

• — они удовлетворяют основным принципам педагогических технологий (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность);
• — они решают задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены;
• — средством подготовки и передачи информации обучающемуся выступает компьютерная и информационная техника.

Анализ научной, научно-популярной и научно-методической литературы по проблеме информатизации высшего профессионального образования, изданной за последнее десятилетие, позволяет утверждать, что превалирующим на сегодняшний день является второй подход, который условно можно называть технократическим. Об этом убедительно свидетельствует тот факт, что все руководящие документы — программы, концепции, инструкции и образовательные стандарты, касающиеся информатизации образования, подготовленные и опубликованные Министерством образования и науки России, выдержаны в данном ключе. Это имеет свое объяснение. Бурное развитие в 80−90-х гг. XX века компьютерной техники и программного обеспечения привело к необходимости активного их внедрения в образовательный процесс вузов. Однако освоение, а тем более прикладное использование их в педагогической практике оказалось в то время возможным далеко не для всех представителей вузовской интеллигенции. Лидерство по праву захватили представители технических наук, имеющие соответствующую подготовку и квалификацию. Представители гуманитарных наук, предметная область которых оказалась слабо структурированной, плохо поддающейся программированию, а значит, и информатизации в широком понимании ее смысла, явно отстали. К сожалению, эти тенденции продолжают сохраняться и сегодня. Все это привело к тому; что разработка дидактико-методологических и теоретико-методических основ информатизации образования сейчас явно не успевает за развитием научно-технического прогресса в области информатики, хотя, в настоящее время в России проводится значительное количество психолого-педагогических исследований, способных коренным образом изменить создавшееся положение.

Мы, являясь сторонниками первого подхода, в то же время не отрицаем права на существование второго. Однако считаем, что рассмотрение информационных технологий обучения только с точки зрения внедрения компьютерных и других информационных средств в учебный процесс значительно сужает рамки понимания самой сущности информатизации обучения. В этом случае целесообразно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант, о расширяющихся возможностях визуализации представляемой студентам учебной информации и т. д. С точки зрения дидактики можно вести речь об информационных технологиях обучения только в том случае, если они:

• — удовлетворяют основным признакам технологизации обучения (предварительное проектирование, диагностическое целеобразование, воспроизводимость и т. п.);
• — решают задачи, которые ранее в учебном процессе не были теоретически или практически решены;
• — в качестве средств сбора, обработки, хранения и представления учебной информации обучающемуся выступает целостный комплекс компьютерных и других информационных средств, выбор или разработка которых обусловлены целями и дидактическими задачами, решаемыми педагогом.

Резюмируя указанное выше, под информационными технологиями обучения мы предлагаем понимать дидактический процесс с применением целостного комплекса компьютерных и других средств обработки информации, позволяющий на системной основе организовать оптимальное взаимодействие между преподавателем и обучающимися с целью достижения гарантированного педагогического результата. Информационные технологии обучения могут рассматриваться не только как процесс, но и как результат их проектирования педагогом.

С точки зрения классификации информационных технологий обучения, в которых в качестве основных средств обучения используются педагогические программные продукты, несомненный интерес представляет подход, предложенный В. Г. Домрачевым и И. В. Ретинской [Домрачев и Ретинская 1996: 10−13]. В его основу положена дидактическая направленность названных технологий.

С данных позиций информационные технологии обучения предложено различать по способу получения знаний, степени интеллектуализации, целям обучения, характеру управления познавательной деятельностью пользователей в компьютерной обучающей программе.

По способу получения знаний предлагается различать декларативные и процедурные способы. Технологии декларативного типа ориентированы на предоставление и проверку знаний в виде фрагментов информации. К ним можно отнести такие, в основу которых положено использование компьютерных (компьютеризированных) учебников, учебных баз данных, тестовых и контролирующих программ.

Технологии процедурного типа строятся на основе различных моделей, которые позволяют в ходе учебного процесса получать знания в конкретной изучаемой предметной области. К ним можно отнести технологии, использующие пакеты прикладных программ, тренажеры, лабораторные практикумы, игровые программы.

По степени интеллектуализации информационные технологии обучения условно подразделяются на два вида: системы программированного обучения и интеллектуальные обучающие системы. Системы программированного обучения предполагают получение обучающимися порций информации (текстовой, графической, видео — все зависит от технических возможностей) в определенной последовательности и контролирование ее усвоения в заданных узлах учебного курса. Интеллектуальные обучающие системы характеризуются такими особенностями, как адаптация к знаниям и особенностям пользователей, гибкость процесса обучения, выбор оптимального учебного воздействия, определение причин совершаемых ошибок. Для реализации этих особенностей применяются методы и технологии искусственного интеллекта.

По целям обучения информационные технологии предлагается разбить на следующие два вида: обучение навыкам использования конкретных методов в практической деятельности, получение и систематизация различных фактических данных; обучение анализу информации, ее систематизации, творчеству, методике проведения исследования.

По характеру управления познавательной деятельностью обучающихся при работе с педагогическими программными продуктами они разделяются на линейные, разветвленные, ветвящиеся, а также программы, содержащие все указанные признаки — комбинированные.

Цель функционирования этой цепочки, т. е. информационных технологий, — это снижение трудоемкости процессов использования информационных ресурсов и повышение их надежности и оперативности.

Эффективность информационных технологий определяется, в конечном счете, квалификацией субъектов процессов информатизации. При этом технологии должны быть максимально доступны потребителям.

Анализ научной, научно-методической литературы [Борцов 1997: 94] позволяет сделать следующие умозаключения:

1. Внедрение ИТО возможно в двух направлениях: в рамках уже сложившейся социокультурной системы как элемент ее консервации и стабилизации и в качестве основы изменений этой системы.

ИТО — важнейшая социальная инновация. Она позволяет в наиболее полной мере реализовать традиционный образовательный потенциал, а также выстроить принципиально иную систему воспитания и обучения человека. Эти процессы взаимосвязаны друг с другом, характеризуются с диалектических позиций как взаимодействие противоположностей, темп, характер, направленность которых зависят от совокупности социальных, культурных, региональных, субъективных и объективных факторов.

2. Процесс компьютеризации образования проходит в своем развитии две стадии. На первом этапе осуществляется «ограниченная политика» информатизации, в ходе реализации которой компьютер становится объектом изучения. Реализация «ограниченной политики» — необходимый, но недостаточный момент трансформации современной системы образования, поэтому его абсолютизация становится выражением технократического взгляда на место и роль человека в индустриальном обществе.

Подобный подход ведет к обострению глобального противоречия между осознанными целями образовательного процесса и его действительными результатами. Для второго этапа характерна «всеобъемлющая политика», связанная с применением компьютера прежде всего как средства обучения. На этом уровне в значительной степени изменяются способы получения информации, усвоения знаний, организация учебной деятельности, взаимоотношения между преподавателями и студентами, навыки, умения обучающихся и т. д.

3. Социокультурная сущность ИТО определяется их местом и ролью в социокультурной структуре общества и возможностями качественно нового способа осмысления действительности, обусловленными самой технологией.

Социокультурная значимость ИТО заключается в том, что они меняют стиль мышления, образ жизни, способы ориентации человека в социальном пространстве. Являясь необходимым продуктом развития общества второй половины XX века, ответом на вызов современного этапа НТР, ИТ стали реальной основой для изменения характера развития общественного организма.

• 4. Социокультурная значимость ИТ определяется также тем, что они становятся одновременно средством как профессионализации, так и социализации индивида, как средством получения необходимых производственных и научных знаний для жизни и работы в информационном обществе, так и основой для изменения стиля мышления и ценностных ориентаций подрастающего поколения. Это имеет принципиальное значение, игнорируя которое невозможно определить социальную, культурную, педагогическую значимость внедрения информационных технологий обучения.
• 5. ИТ в зависимости от их социокультурной ориентированности могут послужить как основой для создания штампованного единообразного сознания, подавления творческого начала в личности, «наркотизации духа», тоталитаризации общества, так и для формирования новой культуры мышления и действия, способа осмысления мира, системы ценностных ориентаций, характерных для информационной цивилизации.

Системный взгляд на мир, алгоритмизация познавательного процесса, ориентация на рефлексивное знание, качественное увеличение «степени свободы» в общении и методах получения нового знания — эти и другие феномены свидетельствуют о глубоких сдвигах не только в современной системе образования, но и в способах и формах социокультурной деятельности человека.

6. Современная система образования ориентируется на новые социокультурные цели, нормы действия и мышления, связанные с динамикой, непрерывным обновлением и изменением общества конца XXв. ИТО — один из важнейших элементов реформирования традиционной системы образования.

Информатизация образования как социокультурный феномен осуществляется в рамках целостного процесса становления информационного общества. В свою очередь, система образования оказывает мощное воздействие на социальную жизнь, обостряя или разрешая конфликты, противоречия настоящего и будущего.

7. Современная информационная культура общества дает человеку возможность оставаться в рамках гуманистической парадигмы, поскольку позволяет моделировать и учитывать последствия своих действий. Поэтому образование — не просто питательная среда для научно-технического прогресса, оно также закладывает основы информационной культуры.