Психологические основы усвоения орфографических правил в условиях создания проблемной ситуации

Выработка орфографических навыков предполагает сложную умственную деятельность учащихся. Главное — это вопрос о выявлении тех возможностей, которые методика орфографии может представить для активизации этой деятельности. Это положение в равной степени относятся ко всем этапам обучения — от введения нового правила до его закрепления.

Особенно важно заинтересовать учащихся новым для них орфографическим материалом, который сам по себе для многих учеников не представляет ничего особенно привлекательного, создать учебную мотивацию. Необходимым условием для возникновения у учащегося активной умственной деятельности является постановка перед ним определённой задачи-проблемы, создание проблемной ситуации.

Размышление, обдумывание, умозаключение и другие процессы активного мышления возникают тогда, когда задача является в какой-то степени новой для ученика и он убеждается в том, что при её решении нельзя обойтись привычными способами, для этого необходимы новые знания.

Такое положение легко может быть создано учителем на этапе объяснения нового орфографического правила, или при введении нового грамматического понятия. Элемент новизны здесь налицо, следует лишь так построить урок, чтобы чётко поставить перед учениками ту задачу, которая должна быть решена ими под руководством учителя и одновременно вызвать интерес к её решению.

Для этого следует перед началом сообщения нового материала провести некоторую подготовительную работу, которая должна повысить восприимчивость учеников к объяснениям учителя, привлечь их внимание и тем самым создать благоприятные условия для повышения активности учащихся.

В школьной практике на такую подготовительную работу обычно мало обращается внимания, и она сводится к простому объяснению темы урока. Для того, чтобы постановка задачи приобрела побудительную силу, необходимо организовать предварительную работу так, чтобы в важности задачи ученик убеждался на собственном опыте, чтобы он не только понял, в чём состоит задача, но и заинтересовался ею.

Для этого ученик в своей работе должен столкнуться с конкретной орфографической трудностью и убедиться в том, что на основе своих прежних знаний он не в состоянии её разрешить. Тогда появится необходимый стимул для активности мысли ученика; у него появится внутренняя потребность найти выход из создавшегося положения и вместе с тем возникнет интерес к приобретению знаний по данному конкретному вопросу.

Организовать такое «столкновение с трудностью» несложно. Методические способы такой предварительной работы могут быть самыми разнообразными. Психологическое значение этих способов состоит в том, чтобы о цели урока ученик узнавал не только из словесных разъяснений учителя, но чтобы эта цель возникала у него в результате его собственной деятельности.

Пробудить интерес к содержанию знаний, вызвать активность мысли ученика — это только предварительная задача учителя. Не менее важно поддерживать умственную активность учащихся в самом процессе первоначального ознакомления с новым правилом. Положение дидактики и психологии о том, что учащиеся должны не просто заучивать правила, не получать новые знания в готовом виде, а добывать их под руководством учителя, приобретает особую силу для методики объяснения нового материала.

Для этой цели наиболее пригоден индуктивный метод объяснения правила. Психологическая ценность данного метода заключается в том, что понимание нового правила основывается на активной познавательной деятельности самого ученика. Роль учителя при таком методе введения нового понятия или правила более сложна, чем при простом сообщении готового правила. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа учащихся. Вопросы учителя — это такие же проблемы-задачи. Но если при объяснении темы урока проблема-задача носила общий характер, указывая лишь на цель, которую следует достичь на уроке, то эти вопросы носят частный характер. Они направляют мысль учеников по пути, который позволит им правильно решать поставленную задачу. Эти вопросы-задачи должны даваться в строгой логической последовательности, ответ на каждый вопрос должен давать материал для ответа на следующий. При этом не следует ставить излишних вопросов. Вопросы должны быть посильными для учащихся, то есть опираться на предшествующий учебный опыт учащихся. Если у учителя возникают сомнения в качестве знаний учащихся, необходимых для понимания новой темы, то их надо повторить. Повторение лучше проводить до начала объяснения, чтобы не отклоняться от логического хода рассуждений при объяснении правила. Для учителя при подготовки к уроку главное наметить правильную последовательность вопросов.

Вопросы учителя должны быть направлены на то, чтобы наметить для учащихся путь обнаружения основы правила. Если путем анализа языкового материала все необходимые признаки выделены самими учащимися, учитель задаёт обобщающие вопрос, цель которого объединить в сознании учащихся все эти признаки и на основе такого синтеза вывести орфографическое правило.

Данный метод имеет значение не только для поддержания умственной активности учащихся, но и для развития их логического мышления. Учитель своими вопросами-задачами в их строгой логической последовательности даёт как бы образец логически правильного хода решения данной грамматико-орфографической задачи. Так как этот анализ повторяется при анализе каждого примера, то учащиеся имеют возможность для некоторого упражнения в логике решения подобных задач уже при объяснении нового правила.

При объяснении правила следует иметь в виду не менее важный психологический принцип вариации материала, на котором проводится объяснение правила.

Упражнения в обучении орфографии играют важнейшую роль. «Понимание правила и запоминание учениками его словесной формулировки является лишь начальной фазой, отправным пунктом усвоения, — пишет Д. Н. Богоявленский, — дальнейшая же судьба этого процесса зависит от той деятельности, в которой регулирующую функцию выполняет правило. В качестве такой деятельности и выступают упражнения, следующие за объяснением правила» [Богоявленский 2006:131].

Для того чтобы выработать обобщенные орфографические навыки, следует варьировать словесный материал, на котором ученики упражняются в применении правила. Вариация не ограничивается лишь словесным материалом. Разнообразить следует характер заданий и цели деятельности учащихся. На процесс усвоения правил влияет также характер правил: их одновариантность или многовариантность (обычно двухвариантность).

Одновариантные правила предполагают для одной и той фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правило о правописании гласных после шипящих, правило о правописании наречий, оканчивающихся на «ь» (после шипящих), правописа-ние частиц -то, -либо, -нибудь, -кое, пишущихся через черточку, и т. п.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм. Например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др. зависит от наличия в слове следующем звонкой или глухой согласной.

Нередко у учителей наблюдается разочарование в эффективности правил правописания для обучения орфографии. Правила плохо усваиваются учащимися, и у них не сразу вырабатывается навык, отстает практика письма. Заучивание правил как будто бы ничего не дает, остро необходимы упражнения, разнохарактерные тренировки.

Поэтому ученики, даже добросовестно заучившие правило, не сразу приучаются им пользоваться, быстро забывают его или начинают путать правило с другими, руководствуясь ложными орфографическими ассоциациями, и делают ошибки там, где до этого не делали. Значит, необходимо, чтобы правило было обязательно закреплено упражнениями, тренировками.

Главные основания построения системы упражнений видим в нарастании самостоятельности учеников. Чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения.

Принцип следования от легкого к трудному позволяет выделить 3 типа упражнений:

• 1) упражнения с готовым печатным текстом;
• 2) различного рода диктанты;
• 3) творческие работы.

Такое нарастание степени трудности приведет к постепенному «прилаживанию», «врастанию» правилосообразных действий, выработанных в условиях с готовым заданным материалом, к творческому письму.

Завершать систему орфографических упражнений должно творческое письмо, при котором ученик пишет не только для того, чтобы соблюдать правила, но и для того, чтобы выразить свою мысль. Его работа становится письменной речью в собственном смысле этого слова.

Изложенные позиции служат основанием для совершенствования методики формирования навыков грамотного письма.