Анализ проблемы формирования ценностно-смыслового отношения к учебному познанию

А. И. Щербакова является автором концепции аксиологического подхода к познанию музыки [30]. Она пишет, что в процессе развития музыки ценности приобрели статус нормы. Аксиологический подход рассматривает норму как свод ценностей, которые с течением времени могут изменяться, а нормативный подход определяет норму как итог, не требующей пересмотра [30]. «Норма — внешний регулятор, одинаково обязательный для всех и принимаемый безоговорочно, это итог, завершение процесса, в то время как ценность — это всегда процесс, развития, изменения, норма объективно, принимающее ее субъект не оказывает на нее никакого личностного воздействия, ценность — результат субъектно-объектных отношений, их взаимодействия и взаимообогащения» [30, с. 60]. Освоение ценности это процесс взаимодействия субъекта с объектом, в котором происходит преобразование личности. «С позиции аксиологии аксиологический анализ должен быть направлен:

• — на изучение музыки как носителя ценности;
• — осмысление музыки и музыкального образования как: личной и общественной ценности;
• — сложноорганизованной системы, находящейся в постоянном развитии;
• — процесса ценностного становления личности, восходящей к музыкальным и музыкально-педагогическим ценностям;
• — результата широкой цепи ценностного взаимодействия между музыкой как объектом познания и учителем и учеником как коллективным субъектом в совместной деятельности обогащающим музыкально-педагогическое пространство все новыми достижениями творческого духа" [30, с. 64].

«Инструментом осуществления аксиологического анализа музыки и музыкального образования выступает аксиолого-аналитический метод способствующий:

• — ценностному постижению музыки, выявлению его сущностных черт, осмыслению особенностей конструктивно-художественных авторских моделей как проявлению индивидуального личностно-ценностного видения мира;
• — проникновению в духовную сущность человека, запечатленную в нотном тексте;
• — открытию современным человеком мира музыкальных ценностей как сокровищницы духовного богатства человечества;
• — обращению через постижение мира музыкальных ценностей к внутреннему миру формирующейся личности;
• — выработке личностного взгляда на мир музыкально-педагогических ценностей и формированию личностной музыкально-педагогической парадигмы" [30, с. 81].

Как отмечает А. И. Щербакова, данный метод позволяет в музыкально-образном мире художественных исканий автора выявить ценностные доминанты его творческого облика, специфичности и оригинальности его взгляда на мир, «расшифровать» закодированную в его творчестве иерархию ценностей, характерную для художественного творчества его эпохи. Он открывает поле поисково-познавательной деятельности педагогу-музыканту.

По мнению А. В. Кирьяковой, в образовательном процессе игнорируется приоритет общечеловеческих ценностей, поэтому «система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне» [14, с. 168]. На трудности процесса формирования ценностных отношений в школе также указывает Д. Г. Левитес. Он считает, что ценности, декламируемые школой, и ценности наших учеников, их родителей не совпадают [19]. Автор пишет, что учитель может, проектируя содержание образования на уровне учебного предмета, раздела или темы, должен, актуализировать ценностные отношения учащихся через обращение к личному опыту ученика; анализ жизненных ситуаций, драматических и комических, связанных с изучаемой темой; обращение к истории открытиям, биографиям учёных; моделирование ситуации столкновения житейского, донаучного знания учеников с новым научным знанием (демонстрация конструктивности, красоты и силы научного знания) [19]. Известный музыкальный педагог-исследователь Л. В. Горюнова также считает, что если дети «достаточно глубоко и образно выделяют жизненное содержание музыки в своём исполнении или размышлении о ней, устанавливая ассоциативные связи (жизненные, поэтические, красочные), проводя аналогии, значит, они уже подсознательно проделали анализ, они уже как бы „раскрыли“ произведение» [9, с.3].

Д. Г. Левитес подчеркивает, что основными направлениями формирования ценностных ориентаций школьников должны выступать:

• 1. Воспитание отношения к жизни как наивысшей ценности и, как следствие, недопустимости (греховности) мысли о посягательстве на свою или чужую жизнь.
• 2. Воспитание отношения к Родине (формирование гражданской идентичности).
• 3. Воспитание отношения к труду (физическому и интеллектуальному) как средству самопознания, самоопределения и самореализации.
• 4. Воспитание чести и достоинства как неотъемлемых качеств личности образованного и порядочного человека.
• 5. Воспитание отношения к семье и родителям как к важнейшей социальной и личностной ценности, отношения, которое они обязаны, будут передать собственным детям.
• 6. «Воспитание отношения к собственному образованию как единственному средству развития интеллектуальных и духовных сил, заложенных в нем природой» [19, с. 363].

Он справедливо замечает, что особенность ценностно-ориентированного, воспитывающего обучения, в отличие от традиционного, заключается в том, что оно ориентировано не столько на знания и умения, сколько на формирование отношения к ним. Его результаты пролонгированы во времени, они с трудом подвергаются критериальному анализу и сам процесс носит более многофакторный характер [19].

А. В. Серый и М. С. Яницкий считают, что важнейшую роль в формировании ценностно-смысловых ориентаций играет эмоциональная сфера личности. Ученые подчеркивают, что в отсутствии эмоциональной оценки и переживания знания, человек будет принимать позитивные ценности только на словах, на вербальном уровне [33]. Только эмоционально принятые явления и активное, деятельное отношение к ним индивида создают условия для присвоения ценностей. Исследования показывают, что для успешного восприятия и переработки поступающей информации человеку необходим комплекс способностей, среди которых мы выделяем общие способности, характеризующие человека как существо мыслящее, социальное и специальные способности, несущие ответственность за успешность действий в той или иной области деятельности. В качестве одной из основных способностей мы рассматриваем способность к творчеству (А. А. Мелик-Пашаев).

Широкие возможности для развития творческого потенциала школьников предоставляет область искусства, причём особенно актуальной становится полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов художественной деятельности. Интеграция возникает при наличии целостного подхода к преподаванию, когда в центре находится не предмет изучения (музыка, изобразительное искусство, слово и т. п.), а сам ребенок, т. к. его природа полихудожественна. «Единая художественная природа всех искусств соответствует способности каждого ребёнка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребёнка /…/. Ребёнок рисует, поёт, танцует, сочиняет стихи и сказки, смотрит картинки, кино, любит игры и театрализацию жизни» [4, с. 9].

Ученые выделяют ряд психологических позиций, дидактических требований, при выполнении которых процесс формирования ценностных ориентаций будет эффективным. «К ним относятся доступность усвоения эстетического материала, характеризующаяся тем, насколько школьники могут применить усвоенные знания. Учить подростков выделять существенное в поступках людей, отделять главное от второстепенного. Формировать знания о нравственности, связывая с личной жизнью школьника. В центре внимания должны быть проблемные вопросы, интересующие учащегося, особенно подростка» [19, с. 364].

В. А. Беляева, А. А. Кухтин выделяют принципы ценностного подхода к обучению:

• 1. Личность учащегося есть мера всех наук. Все составляющие образовательного процесса должны «работать» на учащегося: удовлетворение его эмоциональных и интеллектуальных побуждений, интересов и духовных потребностей.
• 2. Ценностными ориентирами должны выступать ценности отечественной культуры, из которых основополагающими для формирования личности учащегося являются духовно-нравственные ценности: душа, идеал, родной край.
• 3. Учебно-познавательная деятельность должна быть пронизана деятельностью оценочной, направленной не только на изучение программного материала, но и на самовоспитание личности, осознание ею всех своих качеств и потенциальных возможностей, потребностей, ценностей, идеалов и целей.
• 4. Процесс формирования ценностных ориентаций протекает успешно, если эти ценности представлены в виде ценностей культуры, запечатленных в самом учебном знании, творчестве классиков науки.
• 5. Реализацию ценностного подхода обеспечивает учитель, если он является носителем ценностей отечественной культуры, способным и готовым оперировать учебным курсом как средством формирования отобранных ценностей, обеспечивающих на уроках эмоционально-ценностную деятельность учащихся.
• 6. Для определения соответствующего содержания образования следует ориентироваться на социальную проблему воспитания духовно-нравственной культуры личности учащегося и соответствующую потребность формирования духовно-нравственного идеала, приобщения к высоким духовным и нравственным ценностям отечественной культуры, а также на необходимость обогащения содержания образования по предмету знаниями о культуре и традиций своего народа, умения правильно понимать роль и место национальной культуры в мировой культуре и формирования эмоционально-ценностного отношения к миру, окружающим людям, родному краю и себе.
• 7. «В целях формирования духовно-нравственных убеждений и позиций учителю необходимо создавать проблемные ситуации, при которых учащиеся высказывают свое отношение к проблемам» [3, с. 91].

Н. В. Гузенко выделяет психологические механизмы формирования ценностно-смыслового отношения человека к окружающему миру: интериоризации, идентификации, интернализации [11]. Интериоризация связана с присвоением общественно значимых ценностей, социальных норм. Идентификация характеризуется переживанием значимых для человека ценностей. А. Н. Леонтьев указывает, что процесс идентификации происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов. Интернализация представляет собой процесс воспроизводства принятых норм и ценностей субъекта в своейдеятельности [11]. В психологии указывается, что интернализация более сложный процесс, так как предполагает принятие на себя ответственности, интерпретацию значимых событий как результат своей собственной деятельности.

Создание художественного контекста связано с таким явлением как художественный резонанс, исследованный Е. П. Кабковой. Резонанс (франц. resonance, от латинского resono звучу в ответ, откликаюсь) означает явление «соколебаний», возникающее при воздействии одного источника звука на другой, настроенный на ту же чистоту [13]. Явление резонанса, с помощь которого выстраивается объемная развернутая в пространстве и времени модель закономерных связей как внутри самой поступающей к ребенку информации, так и в растущей и развивающейся личности ребенка. Л. П. Печко создала педагогическую модель резонансного взаимодействия. Резонансное воздействие является гуманным и эффективным, так как, ничего не навязывая извне, активизирует внутренние силы ребенка, актуализируя их и обеспечивая его саморазвитие.

Е. П. Кабкова выделяет пространственные, временные, тематические границы резонансного взаимодействия. Пространственные границы очерчивают как реальное, так и воображаемое пространство, вовлеченное в художественно-творческий процесс. Они могут меняться в зависимости от учебного процесса. Важнейшим в создании учебного пространства является привлечение учащихся к творческой деятельности, изменение его с помощью продуктов творчества учеников [13]. Временные границы зависят от время выполнения задач предлагаемых ученикам. Они могут быть краткосрочными, рассчитанное на быструю реакцию, и решению определенных задач (экспресс-резонанс). Знание, рассчитанное на целый урок, предполагает выполнение работы, которая должна быть закончена к концу урока (период-резонанс). Задание, которое включает в себя поэтапное решение задач, может быть не ограничено временными рамками (полифонический резонанс). Тематические же границы определяют и пространственные, и временные параметры, так как является центром всего процесса. Именно они выстраивают логику взаимодействия разных видов искусства [13].

Е. П. Кабкова пишет, что художник, создавая при помощи воображения новую, «эстетическую реальность» осуществляет обобщение в виде художественного образа, который возникает в творческом процессе. Создание того или иного образа происходит с помощью накопленных впечатлений, опыта, отбора, анализа и оценки, а также обобщения явлений действительности, что обуславливает двойственную природу творчества. Гегель пишет: «Художник силой своего воображения создаёт новые ценности, новые «предметы», двуединые (объективно-субъективные) по своей природе и сущности [13, с. 55].

Таким образом, Е. П. Кабкова считает процесс создания художественного контекста творческим, а значит продуктивным, в процессе которого формируется личностное, ценностно-смысловое отношение к произведениям искусства. «Личностно-ценностное начало — суть искусства, обладая им человек, по утверждению Ф. Ницше, осыпает своими дарами все, с чем он соприкасается, благодаря ему все, что видишь и хочешь, кажется великим, переполненным силой. Художник налагает печать своей силы и могущества на все окружающее, пока окружающее не сделается его отражением, рефлексом его совершенства. Это превращение в нечто совершенное и составляет искусство» [30, с. 54].

В процессе создания художественного контекста, считает Е. П. Кабкова, создаются условия для формирования художественного обобщения [13]. Автор считает, что обобщение, интеграция, синтез схожи по своему значению. Она предлагает рассмотреть данные понятия где, обобщение трактуется как процесс выделения общих свойств, связей и закономерностей, интеграция как восполнение объединение частей в единое целое, синтез? соединение различных элементов объекта в единое целое (систему) [13]. Художественное обобщение, с одной стороны, позволяет усвоить большое количество информации в процессе восприятия художественных произведений и живой художественно-творческой деятельности, с другой, осуществить перенос полученных впечатлений на другие виды искусства и окружающую действительность [13]. На основе изучения проблемы, педагогического опыта, а также в результате проведённого эксперимента ею была разработана гипотетическая система взаимосвязи развития такого компонента художественного восприятия, как перенос полученной информации об одном из искусств на восприятие явлений действительности и других видов искусства, и формирование обобщенных представлений о произведениях искусства. Ученый считает, что отношение между обобщением и переносом выстраивается многоступенчато. Она выделяет типы связей, осуществляемые путём переноса: «Искусствоискусство», «Окружающий мир-искусство», общение ребёнка с семьёй, друзьями, игрушками, «Искусство и мир» [13]. Также она выявляет три уровня создания художественного контекста (образно-эмоциональную, сюжетно-повествовательную, структурно-аналитическую), на которых возможно осуществлять художественное обобщение через определение художественных взаимосвяей между произведениями искусства [13].

Е. П. Кабкова разработала интегрированную программу художественного развития школьников на уроках искусства. Целью программы «Дети Искусство Мир» является формирование у учащихся способности создания собственного творческого продукта с помощью результате обобщения предоставленной информации, с использованием переноса полученных впечатлений из разных областей искусства и окружающей действительности, так как традиционный подход к получению знаний не даёт возможности реализовать требования, которые предъявляет современный мир образованию [13].

Л. В. Горюнова, рассматривая музыкально-педагогическую концепцию Д. Б. Кабаевского, указывает, что данная концепция построена на совместной художественно-творческой деятельности учителя и учеников, направлена на познание мира и себя, на самосозидание, на раскрытие нравственно-эстетической сущности искусства, на присвоение общечеловеческих ценностей. Она несет в себе принципы педагогики искусства, обусловленные интонационно-образной природой музыки, её связью с жизнью и другими искусствами. В концепции Д. Б. Кабалевского преобладают методы, которые формируют ценностно-смысловое, субъектное, личностное отношение учащегося к познанию музыки. К ним мы относим создание художественного контекста, создание композиций; «сочинение уже сочиненного», личностное «проживание» музыкального образа через разнообразные виды художественной деятельности, переинтонирование, игру как внутреннее проживание образа, драматизацию и т. д.

Так же Л. В. Горюнова указывает, что данная концепция ведет нас «к выявлению интонационных прообразов художественного в природе, к раскрытию через специфику общего в художественной культуре её духовного стержня, извечных общечеловеческих ценностей, того, что устремляется человека ввысь; к „выходам за пределы“ музыки в другие виды искусства, в жизнь, в природу, во внутренний мир человека как метод наиболее полного постижения художественного содержания» [10, с.16].

Таким образом, анализ проблемы формирования ценностно-смыслового отношения у учащегося в процессе создания художественного контекста музыкального произведения позволил выяснить, что освоение ценности происходит при взаимодействии субъекта с объектом, благодаря аксиологическому анализу музыки, методу создания художественного контекста направленному на постижение музыки с помощью интеграции искусств, учащийся осмысливает произведение, его ценность.