Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования

Диссертация: Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Начало разработки мониторинговых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Несколько позже К. Пирсон, П. Ж. Рюлон, Г. Ф. Кьюдер и М. В. Ричадсон дополнили теорию и практику мониторинговых исследований методом использования статистических характеристик, таких как валидность и надёжность. Российская… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА И ЕГО СТАНОВЛЕНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ
    • 1. 1. Диалектика развития мониторинга в педагогической науке и образовательной практике
    • 1. 2. Основные характеристики мониторинга как метода оценивания качества знаний учащихся
    • 1. 3. Квалиметрическая модель мониторинга как средство организации личностно-ориентированного образовательного процесса
  • Выводы к первой главе
  • ГЛАВА 2. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 2. 1. Диагностика профессиональных и личностных качеств будущего специалиста
    • 2. 2. Мониторинговая технология совершенствования качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования
    • 2. 3. Опытно-экспериментальная работало выявлению эффективности мониторинга качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования
  • Выводы ко второй главе

Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Ориентация на человека, признание личности как высшей ценностью государственной, социально-экономической политики, приоритет образования в социально — культурной сфере общества — отличительные черты развития современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создаёт беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем. Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан.

В докладе ЮНЕСКО «Образование — сокрытое сокровище», других международных документах главными приоритетами образования выдвинуты: доступность, эффективность, качество. В современных социокультурных условиях особую ценность приобретает не только интеллект и информированность человека, но и прежде всего, — его культура, субъектные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентированном образовании.

В связи с глубокими изменениями, произошедшими в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, возникла насущная необходимость в реформировании системы непрерывного образования.

В настоящее время востребован особый интегративный тип работникасубъект социально-профессиональной деятельности, самобытная, активная личность и индивидуальность. Такая постановка вопроса предполагает и определяет изменения в сфере образования, где обеспечивались бы личностно-профессиональное становление, самоопределение, самовыражение индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности.

В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования, не способствует качественному обучению учащихся. На данную взаимосвязь указывал еще в XVI в. основоположник дидактики Я. А. Коменский.

Смена традиционной парадигмы образования на личностно-ориентированную (Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, О. В. Гукаленко, В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Ю. Г. Круглов, В. Я. Лыкова, В. М. Монахов, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.) и переход российского образования на государственные образовательные стандарты выдвигают перед образовательными учреждениями проблему совершенствования подготовки учащегося, становления его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В этой связи оправдано обращение ученых к вопросам совершенствования непрерывного образования на основе саморазвития личности (A.A. Орлов, A.B. Усова, П. И. Чернецова, Р. Х. Шакурова, Г. И. Щукина, Н. М. Яковлева и др.) и её самоопределения (К.А. Абульханова-Славская, В. Г. Афанасьев, С. Я. Батышев, Л. И. Божович, И. С. Кон, Т. В. Чистякова и др.).

В условиях перехода к личностно-ориентированному образованию актуальной становится разработка критериев и измерителей качества системы целостного культурного развития учащегося. Одним из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые считают мониторинг качества знаний.

Начало разработки мониторинговых средств диагностики относится к середине XIX века, когда в работах английского психолога Френсиса Гальтона были заложены основы тестирования. Несколько позже К. Пирсон, П. Ж. Рюлон, Г. Ф. Кьюдер и М. В. Ричадсон дополнили теорию и практику мониторинговых исследований методом использования статистических характеристик, таких как валидность и надёжность [146, 163]. Российская педагогическая наука в начале XX века безоговорочно приняла тестовую программу в качестве объективной диагностики качества знаний учащихся, но в 1936 году постановлением Правительства PK ВКП (б) исследование тестирования было прекращено. В 60-х годах XX века в работах P.JI. Ибела, Р. Гласера, А. Анастази были предприняты попытки описать тест с точки зрения его содержания. С этого же времени в практической педагогике начинают использовать критериально ориентированные тесты (термин предложен Р. Гласером). Их особенностью является ориентация не на усредненную норму выполнения теста всеми учащимися, а на личностно-ориентированные достижения в конкретной образовательной области.

Имеющийся отечественный опыт оценки качества образования может быть обогащен опытом зарубежных стран с развитой рыночной экономикой.

Наибольшего внимания заслуживают исследования, проводимые в США в конце 70-х годов XX века и посвященные определению компетентности учащихся школы на основе введения единых для региона (штата) критериев оценки приобретенных знаний, умений и навыков по основным предметам [25, 100].

Указанные критерии подкреплены диагностирующими показателями и тестовыми технологиями измерения, что позволяет в конечном итоге судить об эффективности школьного образования региона и помогает отслеживать изменения качественных параметров обучения на уровне страны.

Качество образования в США рассматривается как важнейший фактор обеспечения научно-технического прогресса и социально-экономического развития страны и неразрывно связано с качеством подготовки специалистов [100]. В данном направлении интерес представляют работы I. Costa, Р. Wohlstetter, D. Nixon, G. Cawelti, M. Holt [186, 187, 188].

Проблема мониторинга качества знаний учащихся и исследуется учеными с различных сторон. Так, в трудах Ю. И. Дика, Г. С. Ковалёвой, К. А. Краснянской, H.H. Найдёновой раскрываются основы организации начального этапа мониторингав работах Н. Ф. Виноградовой, JI.E. Журовой, Е. Э. Кочуровой, М. И. Кузнецовой представлена характеристика мониторинга начальной школы, научные изыскания Т. М. Мищенко, Е. А. Седова, И. П. Цыбулько, С. И. Львова, JI.H. Боголюбова, Е. И. Жильцовой, Л. Ф. Ивановой, М. Н. Григорьевой, Т. Е. Дисковой, А. И. Матвеевой, С. Н. Чистяковой, И. Я. Лернер посвящены мониторингу по отдельным предметам, разработке авторских диагностических методик.

В исследованиях ученых Е. В. Бондаревской, В. А. Кальней, C.B. Кульневича, А. Н. Майорова, Г. К. Селевко, А. Д. Солдатенкова, С. Е. Шишова, В. А. Шухарадиной, Ю. В. Федюковой, В. В. Фирсова и др.) выявлены подходы к изучению функций, методов, принципов проверки знаний, общих и частных вопросов оценки качества знаний с опорой на личностный подход.

Отдельные характеристики критериев качества знаний представлены в работах С. И. Архангельского, A.B. Барабанщикова, В. П. Беспалько, С. И, Зиновьева, М. С. Дмитриева, И. Ф. Конфедератова, В. Я. Лыкова, Н. Ф. Талызиной.

В научных трудах Ю. К. Бабанского, М. И. Зарецкого, В. В. Краевского, И. И. Кулибабы, И. Я. Лернера, Е. И. Перовского, А. П. Сманцера и других ученых раскрываются контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, представлена методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний учащихся, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Качество образования раскрывается учеными B.C. Аванесовым, В. П. Борисенковым, А. Я. Даншпоком, А. М. Новиковым, Н. Д Никандровым, М. М. Поташником, Е. А. Сергеевым, В. А. Сластениным и другими как некая мера соответствия получаемых в образовании результатов и предъявляемых к ним требований, при этом обоснование интегральных характеристик качества образования связано с различными определениями назначения и сути образования.

Важность исследования проблем мониторинга качества знаний в системе непрерывного образования ученые (О.В. Долженко, Ю. М. Иванов, A.M. Новиков, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Фокин, B.JI. Шатуновский и др.) обосновывают исходя из сущности и целевого назначения актуальных задач современного образования, связанных с воспитанием интеллигентного, компетентного, конкурентоспособного специалиста — личности новой формации.

Изложенное подтверждает, что в педагогической науке, в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, позволяющий высветить обоснованные предпосылки для исследования проблематики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Объективные предпосылки настоящего исследования, опираются на противоречия между:

— уровнем научных разработок в области проектирования мониторинга качества знаний учащихся и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования;

— имеющейся системой теоретических разработок в области мониторинга качества знаний учащихся и недостаточной разработанностью механизмов его внедрения в педагогический процесс непрерывного образования;

— теоретической разработанностью и востребованностью гуманистического личностно-ориентированного типа образования и реальным состоянием школьной практики, которая опирается на традиционную знаниевую парадигму образования;

— реальными потребностями общества в эффективной организации педагогического мониторинга в целях совершенствования качества знаний учащихся и неготовностью современного учителя реализовывать личностно-ориентированные мониторинговые технологии.

Недостаточная теоретическая и практическая проработанность проблемы, а также выявленные противоречия определили актуальность темы настоящего исследования: «Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования».

Объект исследования: процесс личностно-ориентированного непрерывного образования.

Предмет исследования: мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Цель исследования: разработка и научное обоснование системы педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Гипотеза: реализация мониторинговых технологий по совершенствованию качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования будет эффективной, если:

• мониторинг качества знаний учащихся выступит одним из основных условий и средств в системе совершенствования личностно-ориентированного образовательного процесса;

• будут разработаны диагностические мониторинговые методики, позволяющие на разных уровнях развития образовательной системы выявить и объективно оценить качество знаний учащихся;

• будет создана и апробирована инновационная мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;

• будет разработана и внедрена квалиметрическая модель, обеспечивающая эффективность организации мониторинговых технологий;

• подготовка и переподготовка педагогических кадров будет отвечать профессиональной компетентности в области мониторинговых технологий.

Задачи исследования:

1. Осуществить ретроспективный анализ проблем педагогического мониторинга в теории и практике отечественных и зарубежных ученых.

2. Раскрыть сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

3. Разработать диагностические методики педагогического мониторинга и осуществить оценку качества знаний учащихся с опорой на личностно-ориентированный подход.

4. Спроектировать многоуровневую квалиметрическую модель мониторинга, определяющую эффективность организации личностно-ориентированного образовательного процесса.

5. Разработать инновационную мониторинговую технологию оценивания качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

6. Подготовить методические указания к организации и проведению оценки качества знаний учащихся на основе мониторинговых технологий.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские положения гуманизма, которые исходят из приоритета интересов и потребностей личностиконцепция природосообразности, в основе которой заложена необходимость учета природных задатков человека и опора на нихтеория личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская, К. Роджерс и др.) — проективный подход к организации педагогического процесса (В.И. Боголюбов, В. П. Беспалько, B.C. Безрукова, В. И. Загвязинский, A.C. Макаренко) — теория сравнительного педагогического анализа (В.П. Борисенков, О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, М. Н. Кузьмин, JI.JI. Супрунова, JIM. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.) — идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А. Я. Данилюк, Г. А. Монахов, А. И. Новиков и др.) — концепция педагогического проектирования (А.П. Аношкин,.

С.И. Архангельский, B.C. Безручко, В. П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский) — ведущие положения теории качества образования (Ю.К. Бабанский, М. Ф. Королёв, Э. А. Красновский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, Ю. А. Якуба и др.), теория педагогических измерений (B.C. Аванесов, В. П. Беспалько, JI.B. Макарова, В. И. Михеев, B.C. Черепанов, М. Б. Челышкова, E.H. Лебедева и др.) — разнообразные методики контроля качества знаний (В.П. Беспалько, И. В. Бражников, Г. П. Барабанов, A.A. Греков, М. И. Ерецкий, В. Н. Ефимов, В. А. Кальней, А. Н. Майоров, С. Е. Шишов и др.), различные системы оценки качества обучения (В.В. Гузеев, A.C. Жерненко, Ю. В. Казаков, М. Ф. Королёв, A.M. Крипский и др.), педагогические технологии (А.Г. Казакова, В. В. Карпов, Д. Ш. Матрос, H.H. Мельникова, Г. К. Селевко и ДР-).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблемеизучение опыта практической работы учителей в аспекте исследуемого вопросаопытно-экспериментальная работа по проектированию мониторинга качества знаний, компьютерное тестирование с целью выявления и определения качества знаний учащихся, позволившее установить различный уровень преподавания как на уровне конкретного региона, республики, так и на уровне конкретной школы, а также методы статистической обработки результатов исследования. При выборе методов исследования учитывались следующие принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, систематичность, целостность.

Опытно-экспериментальной базой служили: филиал Центра тестирования Министерства образования Российской Федерации (Филиал), Приднестровский государственный университет им. Т. Г. Шевченко (ПТУ), Технический колледж им. Ю. А. Гагарина, Бендерский политехнический техникум, муниципальные образовательные учреждения — средние школы № 7, 9 (г. Тирасполь), школа-интернат № 1 (г. Дубоссары), школы № 1, 2 (г.

Григориополь), Республиканский молдавский теоретический лицей (г. Тирасполь), Республиканский украинский теоретический лицей (г. Тирасполь).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в четыре этапа — с 1998 по 2004 год — на базе Филиала.

Первый этап (1998 г.) — проблемно-поисковый. Изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая и учебная литература по исследуемой теме, определялись основные проблемы и противоречия между уровнем научных разработок в области мониторинговых технологий и неразработанностью данного вопроса в контексте личностно-ориентированного непрерывного образования. Осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

Второй этап (1999;2000 гг.) — этап концептуализации. Проводилось теоретическое и практическое исследование проблемы, анализ и синтез педагогического, психологического, общенаучного знаний, связанных с разработкой теоретических аспектов мониторинговых исследований. Осуществлялось методологическое обоснование сущности и содержания проектирования мониторинга качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования. Обобщались данные об уровне образования учащихся в условиях как определенного региона республики, так и каждой конкретной школы.

Третий этап (2001;2003 гг.) — комплексно-моделирующий. Проводилась апробация материалов исследования, была продолжена экспериментальная работа, систематизация полученной информации, анализ мониторинговых исследований, разрабатывались научные рекомендации и предложения, делались выводы.

Четвертый этап (2003;2004 гг.) — заключительный. Осуществлялось литературное оформление диссертации, публиковались основные результаты исследования, проводилась комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в диссертации:

• выявлена динамика развития проблем педагогического мониторинга в отечественном и зарубежном опыте;

• раскрыты сущностные характеристики мониторинга качества знаний учащихся как условия личностно-ориентированного непрерывного образования;

• разработана модель многоуровневого квалиметрического мониторинга качества знаний учащихся и ее дидактическое обеспечение в системе личностно-ориентированного непрерывного образования;

• разработаны авторские диагностические методики — специальные тесты оценки качества знаний с опорой на личностно-ориентированный подход;

• проведена экспериментальная проверка эффективности мониторинга качества знаний по совершенствованию личностно-ориентированного непрерывного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе были разработаны:

• инновационная мониторинговая технология оценки знаний учащихся как способ совершенствования системы личностно-ориентированного непрерывного образования. Технология носит вариативный характер и может быть апробирована в различных системах оценки качества образования;

• диагностические методики оценки качества знаний в контексте личностно-ориентированного подхода;

• методические рекомендации по внедрению мониторинга качества знаний учащихся для учителей общеобразовательных учреждений, органов управления образованием;

• программа спецкурса по проблемам тестового контроля и мониторинга качества знаний старшеклассников, которая может быть использована в системе повышения квалификации педагогов и специалистов системы управления образованием.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается целостным подходом к исследованию проблемы, научными положениями, полученными результатами и выводами, содержащимися в работе, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованияобъективным качественным и количественным анализом педагогического экспериментаобщей методологией проектирования педагогического процессаполнотой и системностью рассмотрения предмета исследования, его структурных, функциональных и процессуальных характеристик и взаимосвязи между нимивоспроизводимостью результатов изыскания, полученных в результате массового тестирования старшеклассников Приднестровья, личным многолетним опытом работы автора в качестве главного специалиста Филиала и соискателя кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ПГУ. Работа выполнена в русле комплексной программы Приднестровского научно-образовательного центра ЮО РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационном культурно-образовательном пространстве».

На защиту выносятся следующие положения:

Особенности развития педагогического мониторинга по совершенствованию качества знаний учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образования определяются: организацией систематического наблюдения за деятельностью всех субъектов целостной образовательной системысовершенствованием методик педагогических измерений качества знаний учащихся с учетом задач модернизации современного образованияразработкой и внедрением инновационных подходов к процессу накопления, обработки и сопоставления информации о становлении качественных характеристик учащихся в системе личностно-ориентированного непрерывного образованиясозданием и внедрением стандартизованных критериев, валидных к вариативности образовательных программ и форм получения непрерывного образования.

Сущностными характеристиками педагогического мониторинга как условия организации личностно-ориентированного непрерывного образования выступают: независимость контрольно-оценочных процедур от образовательного учреждения и их прогностичностьквалимертический подход к получению информации и сопоставимость результатов по горизонтали и вертикалицелостное объективное представление о качественных и количественных характеристиках становления личности в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Анализ диагностики качества знаний учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода подтверждает: ориентированность субъектов педагогического процесса на общую результативность обучения, прямую зависимость результатов оценки качества знаний учащихся от развития способностей личности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, и позитивному отношению к собственному «Я" — важность формирования познавательного интереса учащихся независимо от предметной областинеобходимость разработки и реализации инновационной мониторинговой технологии по совершенствованию системы личностно-ориен-тированного образованиянедостаточную подготовленность современного учителя к осуществлению мониторинга качества знаний на основе личностно-ориентированного подхода.

Модель многоуровневого квалиметрического мониторинга определяет эффективность организации личностно-ориентированного непрерывного образования и включает: диагностическое измерение количественных и качественных характеристик в мотивационной структуре и когнитивной сфере личностиинтегрированность личностного и срезового подходов в мониторинге качества знаний учащихсяопределение эффективности образовательных стандартов в контексте новационных средств и методов контроляразработку стандартизованных контрольных измерительных диагностических методик и технологий тестированияреализацию механизмов целостного инновационного развития образовательного учреждения с целью повышения качества знаний учащихся.

Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения) и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся) — модуля реализации, предусматривающего проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатовсодержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись путем публикаций в журналах и сборниках тезисов докладов на научных конференциях:

— II Всероссийской научно-практической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2000 г.;

— Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России в контексте реформирования образования», г. Санкт-Петербург, 2001 г.;

— Международной конференции «Анализ качества образования и тестирования», МЭСИ, г. Москва, 2001 г.;

— Международной научно-практической конференции «Региональные особенности машинои приборостроения информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2001 г.;

— III Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2001 г.;

— Славянском педагогическом Соборе. I Международный конгресс, г. Тирасполь, 2002 г.;

— IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2002 г.;

— V научно-практической конференции «Качество образования. Проблемы и перспективы взаимодействия вузов Санкт-Петербурга с регионами России», г. Санкт-Петербург, 2002 г.;

— V Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России», г. Москва, 2003 г.;

— Международной научно-практической конференции «Совершенствование математического образования в общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях ПМР», г. Тирасполь, 2004 г.;

— Международной научно-практической конференции «Региональные особенности развития машинои приборостроения, информационных технологий, проблемы и опыт подготовки кадров», г. Тирасполь, 2004 г.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись также посредством участия в научных конференциях профессорско-преподавательского состава ПГУ, в республиканских августовских совещаниях учителей, в методических городских и республиканских объединениях, в международных семинарах (в городах Москве, Одессе, Тирасполь), а также через публикацию научно-методических пособий, методических рекомендаций, статей, тезисов и докладов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 199 источников и 3-х приложений. В работе представлено 19 рисунков, 2 таблицы, 2 схемы и 1 диаграмма.

Выводы ко второй главе.

1. Проблема получения качественной объективной информации о педагогической деятельности образовательного учреждения в настоящее время приобретает чрезвычайно важное значение. В условиях существования конкуренции на рынке труда в стране начинает формироваться социальный запрос потребителей информации на качество образовательных услуг, представляемых населению тем или иным образовательным учреждением, о потенциале кадров, комфортности пребывания в школе, дополнительных образовательных услугах, взаимодействии школы с вузом. Образовательные учреждения получают возможность на основе независимой образовательной статистики формировать и использовать в своей практике различные виды мониторинга: дидактический, динамический, диагностический, содержательный для совершенствования технологии обучения и повышения качества подготовки учащихся.

2. Оценка эффективности обучения сегодня определяется уровнем сформированное&tradeзнаний, умений, навыков, интеллектуальных качеств личности и умений действовать в различных жизненных ситуациях. Поэтому целью обучения сегодня является не только усвоение определенной суммы знаний по отдельным наукам, а интегрированное знание, расширение и усложнение индивидуальных, интеллектуальных ресурсов личности средствами обучения, соотношение таких целей и результатов, как меры достижения цели и является качеством обучения.

3. В ходе опытно-экспериментальной проверки было подтверждено, что использование предлагаемой квалиметрической модели мониторинга качества знаний и разработанного на ее основе дидактического обеспечения способствует повышению эффективности обучения и обеспечивает адекватную требованию преемственности среднего общего и высшего профессионального образований оценку знаний и умений учащихся.

Мониторинговая технология оценки качества знаний учащихся, сочетает содержательную наполненность контрольных заданий с математической точностью оценки результатов испытаний, она построена на основе: модуля планирования, включающего процедуру стандартизации (диагностическую постановку цели обучения, создание модели итогового контролирующего средства, определение приемлемого уровня его исполнения), и разработку системы контролирующих мероприятий (определение их целей, частоты проведения, создание средств контроля, разработку схем проведения операций измерения и оценки качества знаний учащихся) — модуля реализации, предусматривающего: проверку, сбор и обработку результатов измерений, анализ отклонений реальных результатов обучения от запланированных, выработку критериев оценки результатовсодержательный анализ информации и определение направлений коррекции качества знаний учащихся в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования.

4.В отличие от других видов оценки и контроля, централизованное тестирование выступает как единый измеритель качества подготовки учащихся на всей территории Приднестровья, задает единые требования к уровню знаний, умений и навыков. Его открытость, массовость, адаптивность, развиваемость и корректируемость — свойства новой педагогической системы, позволяющей наиболее достоверно оценить результаты деятельности не только учащегося, но всей структуры образования: от отдельных образовательных учреждений до всей образовательной системы республики в целом. И в этом его большое психолого-педагогическое значение, так как идентификация результатов деятельности с каким-либо эталоном позволяет определять направление дальнейшего движения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Новые политические и социально-экономические условия привели к переосмыслению роли образования в развитии общества, изменили и продолжают изменять его ценностные ориентиры. Современный человек живет и действует в условиях, требующих для достижения успеха высокого профессионализма, интеллектуального развития, умения действовать самостоятельно, находить и умело использовать новейшую информацию. Это определяет высокий уровень требований к подготовке выпускников и необходимость использования новых принципов в методологии оценивания результатов обучения. В новых условиях зачастую цели образования и результаты обучения трактуются неоднозначно. В переформулировании целей образования на первый план выдвигается личность, ее развитие, запросы и возможности самореализации и саморазвития. Современное образование предусматривает формирование не только базовых и специальных знаний, но и развитие инициативы, организаторских способностей, стремления к достижению поставленных целей, умения оценивать и анализировать социальные последствия своих действий, ориентироваться и адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

Оценка эффективности обучения сегодня определяется уровнем сформированности знаний, умений, навыков, интеллектуальных качеств личности и умений действовать в различных жизненных ситуациях.

Проведенное исследование, подтвердив исходную гипотезу, позволяет сделать выводы: современные контрольно-оценочные средства и технологии, обеспечивая педагогические измерения уровня качества знаний учащихся, становятся важным средством личностного развития учащихся, позволяющим им самостоятельно определять границы своего интеллектуального развития и пути дальнейшего самообразования и самовоспитания;

— являясь необходимым условием сохранения единого образовательного пространства, стандартизированный мониторинг качества знаний способен выполнять важнейшие функции: социальную, дидактическую, коррекционную, диагностическую, воспитательную, развивающую, мотивационно-побудительную, контролирующую, организационную, управляющую и др. Поэтому научный подход к использованию методов мониторинга не только для контроля, но и для обучения требует обоснования и поиска эффективных способов его включения в образовательную практику;

— внедрение мониторинга качества знаний в практику образования должно быть построено на единой концептуально-методологической многоуровневой квалиметрической основе, базисом которой может быть педагогическое моделирование. Разработка и внедрение модели мониторинга позволяет сместить акценты с оценок, базирующихся на сборе объективной информации о качественных изменениях в подготовке учащихся, на различные уровни обобщения результатов мониторинга, использовать последние для определения статистических норм и критериев достижения качества образования по определённым показателям;

— одним из перспективных направлений мониторинга качества знаний как условия личностно-ориентированного непрерывного образования может выступать тестирование, анализ которого показал, что познавательные интересы учащихся, проявляемые в той или иной предметной области, пропорциональны результатам тестирования по соответствующим учебным дисциплинам, и в то же время он выявил, что сформированный познавательный интерес независимо от того, в какой предметной области он сформирован, оказывает положительное влияние на общую результативность обучения, обеспечивая более высокий уровень как естественно-математического, так и гуманитарного образования;

— абитуриентское (предварительное и основное) тестирование, помимо оценки качества знаний учащихся, позволяет говорить об отношении учащихся к себе, своему развитию в целом, об уверенности в успешности предстоящего тестового испытания, способности к рефлексии, самоанализу, саморегуляции, самоорганизации, актуализации личностных качеств и позитивном отношении к себе как к личности;

— разработка и внедрение мониторинговых технологий оценки качества знаний позволяют выявить прямую пропорциональную зависимость между качеством знаний учащихся по предметам углубленного изучения и результатами тестирования по этим дисциплинам, а также повысить результативность познавательной деятельности учащихся по предметам, не относящимся к сфере их профессиональных интересов, что обеспечивает эффективность организации личностно-ориентированного непрерывного образования.

Таким образом, проведенное исследование подтверждает первоначально выдвинутую гипотезу и позволяет наметить перспективы дальнейших исследований, которые связаны с выделением следующих основных направлений:

— исследование педагогических основ подготовки будущего учителя к осуществлению мониторинга качества знаний учащихся в системе современного образования;

— разработка мониторинговых технологий по осуществлению оценки качества знаний по отдельным предметным областям в контексте регионального, культуросообразного и личностного компонентов;

— выработка критериев качества современного образования с учетом государственных стандартов и положений Болонского процесса.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. С. Научные основы тестового контроля знаний. — М.: ИЦПКПС, 1995. — 136 с.
  2. В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1989. — 167 с.
  3. В. С. Основы теории разработки заданий в тестовой форме. -М.: ИЦПКПС, 1989. 187 с.
  4. В. С. Современные методы обучения и контроля знаний. М.: ИЦПКПС, 1998.-99 с.
  5. А. А. Основные положения системно квалиметрической концепции повышения качества образования // Надежность и контроль качества. — 1999. — № 2. — С. 57 — 60.
  6. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция педагогической оценки учения школьников. М.: 1984.
  7. .Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1990. Т. 1−2.
  8. В. М., Лаптева Г. С. Мониторинг образовательной системы современной школы / ИПК и ПРО. Ростов н/Д/, 1999. — 227 с.
  9. Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике. -М., 1988. 217 с.
  10. А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб., 1997- 227 с.
  11. С.И., Пульбере А. И., Пульбере В. А. Внедрение системы тестирования в Приднестровье // Материалы конференции «Анализ качества образования и тестирования». М.: МЭСИ, 2001.- С. 66−69.
  12. С.И., Пульбере А. И., Пульбере В. А. Педагогический мониторинг качества знаний абитуриентов // Тезисы докладов IV Всероссийской научно-методической конференции «Развитие системы тестирования в России».-М.: 2002.- С. 12−13.
  13. М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. — № 7. — С. 81 — 87.
  14. В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. 336 с.
  15. .П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. -№ 2.-С. 8−14.
  16. Е.В., Берил С. И., Пульбере А. И., Пульбере В.А.
  17. Т.В., Дубинина Т. В., Евтюхин Н. В., Сурыгина И. Ю. Современное состояние методов тестирования знаний и умений за рубежом и в России // Инновации в образовании. 2004. — № 1. — С. 3041
  18. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11 -17.
  19. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. — С. 37- 43.
  20. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / РПГУ. Ростов н/Д, 1999.-С. 427−440.
  21. Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.-304 с.
  22. A.B., Науменко Г. Ю., Шаманова O.A. Использование тестовой диагностики в обучении и контроле знаний студентов по культуре речи // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. метод, конф. — М., 2001. — С. 170−171.
  23. Р.Б. Тесты в американской системе образования // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 96 — 102.
  24. . Дж. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. М., 1999. — Вып. 1. — С. 216.
  25. JI.C. Педагогическая психология. M.: Педагогика, 1991. -118с.
  26. И.Г., Димитрова И. Е. Пример проведения мониторингового исследования на уровне учебно-методического объединения вузов.- М.: ИЦПКПС, 2001.-25 с.
  27. А.М., Логинов И. П. Инновационный подход в построении обучения (Концептуально технологический аспект): Учеб. пособие. -М.: АПК и ПРО, 2001. — 64 с.
  28. .С. Педагогическая прогностика. Киев.: Изд-во КГУ, 1998. — 200 с.
  29. В.И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. — № 3-. — С. 10 -15.
  30. Г. Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. — № 6. — С. 3 — 12.
  31. В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 5. — С. 33 -37.
  32. М.И. Проблема измерений и проверки гипотез при мониторинге результатов обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 3. — С. 49−54.
  33. С.И., Кинелев C.B. Статус интеллигенции и качество образования // Педагогика. 2000. -№ 7. — С. 18−21
  34. М. Б., Ахметсафина Р. З., Прокаев В. Л. Сетевая система тестового контроля знаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. III Всерос. науч. метод, конф. — М., 2001. — С. 171.
  35. О.В. Анализ современных концепций и моделей личностно-ориентированного образования // Педагогический альманах 2002. -№ 1. — С. 23−31.
  36. О.В. Современное образование в контексте ценностей и культуры // Педагогический альманах 2002. — № 2- С. 8 — 17.
  37. О.В. Теоретико методологические основы поликультурного пространства // Инновационная школа. — Ростов н/Д: РГПУ, 2000. — С. 66 — 77.
  38. О.В., Гуцу В. Ф. Концептуальные основы перспективного развития образования и воспитания в поликультурном образовательном регионе. Тирасполь: РИО ПТУ, 1999. — 63 с.
  39. О.В., Данилюк А. Я. Стратегические ориентиры перспективного развития образовательной системы Приднестровья // Известия МСАО им. Я. А. Коменского 2003. — № 1. — С. 59−66.
  40. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования // Под общей ред. В. JI. Матросова. — М.: Прометей, 1999. — 293 с.
  41. Ю.Ф., Татур А. О. Психологические особенности тестовой формы контроля результатов обучения // Актуальные проблемы тестирования в образовании: Материалы науч.-практ.конф. М., 1999. -С. 13−15.
  42. А.Ю. Статистическое моделирование: Учебник для ВУЗов. -Тирасполь: РИО ПТУ, 2002. 280 с.
  43. Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. ДГТУ. Ростов н/Д, 2001. — 187 с.
  44. Н.Ф. Тестирование и мониторинг: рекомендации учителю // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2001. — № 3. — С. 55 -60.
  45. Н.Ф., Рыжкин А. А. Современные измерители знаний (Опыт тестирования) // Высшее образование в России. М.: 2001. № 1. — С. 1523.
  46. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. Учеб. пособие. М.: Академия, 2001. 270 с.
  47. И. А. Мониторинг качества и качество мониторинга в образовании // Материалы восьмого симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика».- М.: ИЦПКПС, 1999. 4.2. -С.246.
  48. А. А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1976.-С. 212.
  49. В. С. Тесты уровней обученности как средство диагностики учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2000. -№ 4. — С.35 -36
  50. К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика. 1991. 240 с.
  51. Т.А. Проблемы и перспективы применения тестирования для оценки уровня подготовки // Качество. Инновации. Образование. 2003. -№ 3 (7).-С. 46−51.
  52. В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Метод, пособие для учителя. -М.: Педагогическое общество России, 1999. — 86 с.
  53. Г. Ф. Образовательная ситуация в России в 1-ой половине XX века. Ростов н/Д. ЮО РАО, 1994. — 293 с.
  54. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина, В. В. Краевского. М., 1978. — 208 с.
  55. В.Г. Объективная необходимость. История проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. -328 с.
  56. Г. С., Красновский Э. А., Краснянская К. А. Проблемы оценки качества образования в России и за рубежом (аналитический доклад ИОСО РАО). М&bdquo- 1995. — 51 с.
  57. Г. С. Состояние российского образования (по результатам международных исследований) // Педагогика. 2001. — № 2. — С. 80−88.
  58. К. К. Вызовы XXI века и проблемы образования, — М: ИЦГЖПС, 2000. 55 с.
  59. . К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. -М.: ИЦПКПС, 1999. 144 с.
  60. О. П., Суханов А. Д. Стратегия развития общего и высшего образования // Известия Российской академии образования. 2000. -№ 1.-С. 3−10.
  61. Я. А. Избр. пед. соч: В 2 т./ Под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982.-Т.1.-656 е.- Т.2. — 576 с.
  62. Г., Корн Т. Справочник по математике: Для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1973. — 832 с.
  63. К. Тесты и не роскошь, и не идеал // Народное образование. -2002.-№ 8.-С. 91−97.
  64. В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГПИ, 1994. 165 с.
  65. И. С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 1. — С. 37 — 42.
  66. А. А. Мониторинг качества подготовки учащихся: организация // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. — № 5. С. 382.
  67. H. А. Тестовые технологии основа мониторинга качества образования // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». — М., 1999. — 4.2. — С. 106 — 107.
  68. C.B. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000,-№ 6.-С. 21−27.
  69. С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997.-237 с.
  70. В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Известия Российской академии образования. -2000. № 2.- С. 15−24.
  71. О. Е. Анализ педагогических проблем. М., 1990. — 134 с.
  72. O.E. Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. СПб.: Центр педагогической информации. — 1994. — 132 с.
  73. О. Е. Управление процессом формирования региональных образовательных стандартов // Образовательные стандарты: материалы международного семинара. СПб.: Образование, 1995. — С. 67- 69.
  74. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Знание, 1981, — 185 с.
  75. И. И. Природа диалектического знания // Педагогика, 2000. -№ 6.- С. 13−18.
  76. В.Я. Ценностные ориентиры в современном воспитании // Материалы международной научно-практической конференции
  77. Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования": В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. — 4.1. — 192с.
  78. Д.В. Основы разработки и применения критериально -ориентированных педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Исследовательский центр, 1993. 51 с.
  79. А. Н. Мониторинг в образовании. СПб.: Образование-культура, 1998. — 343 с.
  80. А. А. Комплексный мониторинг качества образования. -М.:ИЦПКПС, 1998.-265 с.
  81. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента // Сост. Ковалева Г. С., Иванова C.B. М.: Дрофа, 2001. -224 с.
  82. Д.Ш., Полев Д. М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.
  83. Международный стандарт ИСО 9004. Общее руководство качеством и элементы качества. Первое издание.-М.: 1994. 56 с.
  84. В.И., Мигаль Е. А. Управление современной школой. Вып. I. Внутришкольный контроль и сетевое планирование: Практич. Пособие для руководителей школ, студентов пед. учеб. Заведений, слушателей ППК. Ростов н/Д: Учитель, 2002. — 64 с.
  85. А.К. Техника статистических вычислений. Изд. 2-е, перераб. и доп. -М.: Наука, 1971. — 576 с.
  86. Михайлычев Е. А, Карпова Г. Ф., Леонова Е. Е. Педагогическая диагностика: история, теория, современность. Ростов н/Д.: ЮО РАО, 2002. 252 с.
  87. Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001.- 432 с.
  88. Т.Г., Гузаиров М. Б. Проектирование региональной системы мониторинга качества общего образования— М.:ИЦПКПС, 1998. 28 с.
  89. Т.Г., Хлебников В. А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий // Труды центра тестирования. М., 1999. -Вып. 2. — С. 26 — 30.
  90. Т.Г., Хлебников В. А. Проблемы оценки учебных достижении // Вопросы тестирования в образовании. 2001. — № 1 — С. 62 — 70.
  91. Г. И. Основы профессиональной педагогической грамотности. СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001. — 292 с.
  92. В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. —Волгоград, 1995. 152 с.
  93. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. — № 3. — 89 с.
  94. В.И., Нардюжев И. В. Итоги и перспективы централизованного компьютерного тестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. — № 1. — С. 80−85.
  95. В.И., Нардюжев И. В. Модели и алгоритмы информационно-вычислительной системы компьютерного тестирования.-М.: Прометей, 2000. 148 с.
  96. В.И., Нардюжев И. В. Алгоритмы и методика подготовки компьютерных тестов // Труды Центра тестирования. Вып. 3 — М.: 1999.-С. 23−25.
  97. В.И., Нардюжев И. В. Алгоритмы и программное обеспечение подготовки и проведения компьютерного тестирования, обработки и анализа его результатов.- М.: ИЦПКПС, 2001. 38 с.
  98. В.И., Нардюжев И. В. Анализ уровня компьютерной грамотности участников компьютерного централизованноготестирования // Вопросы тестирования в образовании. 2001. № 1 С. 86 -93.
  99. Ю.М. Вопросы точностных расчетов в теории моделирования и параметризации педагогических тестов // Труды центра тестирования. -М&bdquo- 1998. Вып. 2. — С. 49 — 54.
  100. Ю.М., Хлебников В. А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. — 169 с.
  101. И.И., Гладышева Н. К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся.- М.: 1991. 93 с.
  102. Образование за рубежом: Сборник статей. М.: Центр тестирования МО РФ, 2003.- 112 с.
  103. В. В. Оценивание учебных достижений учащихся при проведении централизованного тестирования. -М.: Век книги, 2001. -27 с.
  104. A.C. Совместимость централизованного тестирования с традиционными формами испытаний // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., — 4.1. — С. 99.
  105. Е.А. Построение численной оценки вероятности правильного решения задания // Труды Центра тестирования. М., 1999. Вып. 1. — С. 68−70.
  106. Е.А., Ильин А. Ю. Особенности функционирования базы данных Центра тестирования в процессе обработки и оперативного использования // Вопросы тестирования в образовании. — М.: Век книги, 2001.-С. 110−113.
  107. А. И. Устойчивость в социально-экономических моделях. М.: Наука. 1979.-147 с.
  108. ИЗ. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. -М&bdquo- 1996.
  109. В. П. Методика проведения школой самообследования по качеству обеспечиваемого ею образования. СПб.- М.: ИЦПКПС, 2000. -31 с.
  110. В. П. Системное управление качеством образования в школе.- СПб- М.: ИЦПКПС, 2000. 239 с.
  111. М. Морфология рейтинга // Высшее образование в России. 1998.- № 1.- С.90−94.
  112. A.A. Из опыта создания и использования тестов по математике // Труды центра тестирования. М., 1999. — Вып.2, № 1. — С. 4448.
  113. Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М., 1960.-С. 50−87.
  114. П. И., Портнов M. JI. Искусство преподавания. М.: -Педагогическое общество России, 1999. — 211 с.
  115. П.И., Портнов M. JI. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 155 с.
  116. Л.М., Татур А. О., Челышкова М. Б. Задания в тестовой форме для автоматизированного контроля знаний студентов: Учеб. пособие. М.: ИЦПКПС, 1995. — 56 с.
  117. И. П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов. -Киев, 1998.- 127 с.
  118. И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000. — Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  119. Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2000. — 270 с.
  120. Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Academia, 2001. — С. 4 — 23.
  121. В. М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. 1994. — № 2. — С. 10 -15.
  122. В. М. Оценка знаний школьников. М.: 1981. — 144 с.
  123. В. М. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании. М., 1995. — С. 24 — 26.
  124. М.А., Федоров Ю. М., Абрамова В. А. Исследование соответствия результатов абитуриентского и аттестационного тестирования // Труды центра тестирования. М.: Прометей, 1999. Вып. 2.-С. 31−43.
  125. В. И., Гулаков В. К., Шалимов П. Ю. Информационная система мониторинга качества образования на основе тестовых технологий // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Ш Всерос. науч.-метод. конф. -М, 2001. 183 с.
  126. В. Г., Голубков В. П. Мониторинг развития региональной образовательной системы // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001. -№ 2. -С. 30−34.
  127. М. М., Ямбург Е. А., Матрос Д. Ш. и др. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.
  128. М.М. Качество образования: проблемы и технология управления (В вопросах и ответах). М.: Педагогическое общество России, 2002.-352 с.
  129. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М.: Изд. Московского психолого-социального института- Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004. — 72 с.
  130. Проект концепции «Федеральная система тестирования» // Первое сентября. М., — 2000. -№ 11.
  131. А.И., Пульбере В. А. Анализ качества вступительных экзаменов по инженерным специальностям // Тезисы докладов V
  132. Всероссийской научно-методической конференции «Развитие тестовых технологий в России». М.: 2003. — С. 83−84.
  133. А.И., Пульбере В. А. Мониторинг качества знаний учащихся, поступающих на инженерные специальности // Вопросы тестирования в образовании. 2003. № 8. — с. 111−120.
  134. А.И., Пульбере В. А. Развитие Российских технологий оценки качества знаний в Приднестровском государственном университете // Тезисы докладов I Международного конгресса Славянского педагогического собора.- Тирасполь, 2002. С. 9 — 12.
  135. Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито — Центр, 1999. — 140 с.
  136. В. Г. Государственный стандарт супердержавы мира в 2000 году // Педагогика. 1993. — № 3.
  137. А. А., Бордовская Н. В., Розин С. И. Психология и педагогика: Учеб. для вузов СПб.: Питер, 2000. — 432 с.
  138. .У., Татур O.A. Стандарты и тесты в образовании. М.: МИФИ (ТУ), 1995.-48 с.
  139. В.Н. Культурологические основы целостности содержания высшего образования: Бендеры: Полиграфист, 2003. — 283 с.
  140. M. В. Ключевые компетенции: возможности применения. // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 4. — С. 20 — 23.
  141. М. В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования) // Стандарты и мониторинг в образовании.2001.- № 3. С. 20−27.
  142. М.В. Федеральные образовательные стандарты в контексте Демократических преобразований в России. // Образовательные стандарты: проблемы и перспективы: Тез. докл. междунар. конф./ МЦНТИ.-М.: 1995.-С. 224−233.
  143. Г. П., Никитина Н. Ш., Скок Г. Б. Примерная методика обобщения и анализа информации о качестве образования в вузе и системе его обеспечения М.: ИЦПКПС, 2001. — 20 с.
  144. Г. К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. — 255 с.
  145. Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция доклад. -М.: ИЦПКПС, 2001. — 79 с.
  146. В.В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции //Педагогика-1994. -№ 5. С. 16−21.
  147. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.- 152с.
  148. М.Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение- СПб: Питер, 1999.-519 с.
  149. В.А., Исаев И. Ф. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школьная пресса, 2002.-С. 496−499.
  150. А.П. Сущностные характеристики педагогического взаимодействия учреждений образования общинного типа с семьей // Материалы международной научно-практической конференции
  151. Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования": В 2 ч. Смоленск: СГПУ, 2004. — 4.1. — 192с.
  152. В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях.- М.: Педагогическое общество России, 2000. 416 с.
  153. Л.Д., Самыгин С. И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. Экспресс справочник для студентов вузов. — Ростов н/Д: Издательский центр «Март», 2001. — 256 с.
  154. Э. Психопедагогика. М., 1984. — 267 с.
  155. А.И. Квалитология образования. СПб.- М.: ИЦПКПС, 2000.- 220 с.
  156. А.И. Политика качества, в том числе политика качества образования как база решения проблем выхода из кризиса и устойчивого развития России в XXI веке // Качество: теория и практика. 1998. — № 1 -2.
  157. А.И. Технология сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб.- М.: ИЦПКПС, 2000. -49 с.
  158. И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества. -М.: Экономика, 1980. С. 192
  159. Н.Ф. Деятелъностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3. — С. 10 -14
  160. А. О., Челышкова М. Б. Научно-методические проблемы создания системы тестирования в российском образовании // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф. М., 1999. -4.1.-С. 47−49.
  161. А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся: Материалы науч.-практ. конф.- М., 1999. -С. 6−10.
  162. Тесты. Варианты и ответы централизованного тестирования: 11 класс. -М.: Центр тестирования МО РФ, 2002. 320 с.
  163. К.Д. Педагогические сочинения: В 2 т.- М.: Педагогика, 1988.-Т. 2.-С. 35−36.
  164. В. Р., Ратнов А. Г. Небратенко Д. Ю. Централизованное тестирование глазами приемной комиссии // Развитие системы тестирования в России: Тез. докл. Всерос. конф М., 2000. 4.2. — 76 с.
  165. В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 1994. — 16 с.
  166. И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2000. -519с.
  167. Н., Пикок Дж. Справочник по статистическим распределениям / Пер. с англ. М.: Статистика, 1980. — 95 с.
  168. В.А., Михалева Т. Г. Централизованное тестирование в России // Труды Центра тестирования. М., 1999. — Вып 2. — С. 5−15.
  169. В.А., Михалева Т. Г. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины и определения / Центр тестирования. М., 2001. — 23 с.
  170. В.А., Нейман Ю. М., Панферов B.C., Самыловский А. И., Шарыгин И. Ф. Концепция объективного оценивания учебных достижений // Вопросы тестирования в образовании. 2003. — № 6. — С. 11−13.
  171. В.А., Сальников Н. Л., Нардюжев В. И. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в системе централизованного тестирования. // Международное сотрудничество в образовании: Материалы науч.-практ. конф. СПб., 1998. — С. 92 — 93.
  172. A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. -544 с.
  173. М. Б. Адаптивное тестирование в образовании (теория, методология, технология). М.: ИЦПКПС, 2001. — 165 с.
  174. М. Б., Ковалева Г. С. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. М.: Исслед. центр, 1996. — 47 с.
  175. М.Б. Современная методика моделирования теста // Труды Центра тестирования. М.: Прометей, 1999. — Вып.2. — С. 21 — 26.
  176. М.Б. Теоретико-методологические и технологические основы адаптивного тестирования в образовании. Дисс. д-ра. пед. наук. — М., 2001. — 324 с.
  177. М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М.: Логос, 2002. — 432 с.
  178. М.Б., Ковалева Г. С. Основные подходы к оценке качества подготовки обучаемых в России и за рубежом // Квалиметрия человека и образование: методология и практика: Восьмой симп.: Обзорный доклад. М.: ИЦПКПС, 1998. — 61 с.
  179. В. Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. -318 с.
  180. С. Е. Государственные стандарты общего образования: опыт, проблемы и перспективы. Москва- - Якутск, 1997. — 216 с.
  181. С. Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 316 с.
  182. С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. — № 2. — С. 30 — 34.
  183. С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе М.: Педагогическое общество России, 1999. — 354 с.
  184. Д. Б., Занков Л. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 178 с.
  185. И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 95 с.
  186. И. С. Технология личностно ориентированного образования. — М.: Сентябрь, 2000. — 137 с.
  187. Phillip С. Schlechty. Schools for the 21 st Century. Leadr ship Imperatives for Educational Reform. — San Francisco, 1990. — P. 45 — 46.
  188. Ron Miller. What Are Schools For? Holistic Education In American Culture.- Randon, Vermont, USA, 1992. P. 153.
  189. Wright B. D., Stone M.H. Best Test Design. 1979. Chicago: MESA Press, — 1979. 220 p.185
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!